уметь находить новые решения. 3 страница

Наибольший эффект в использовании методов, связанных с открытием нового, как это доказано современной образовательной практикой, дает проектирование различного уровня и масштаба, которое всегда сочетается с аналитической работой и как бы надстраивается над уже имеющимся опытом.

Создание новых продуктивных идей в науке — удел немногих выдающихся людей. Но проявление творчества в создании новых проектов на основе этих идей возможно практически для любого образованного человека.

Чем отличается всегда существовавшая, по крайней мере, в Х1Х – ХХ веках, ориентация образования на творчество как на высший уровень достижений обучающихся от ориентаций сегодняшнего дня — на развитие способности к проектированию? Несомненно, проектирование — это также творчество, но творчество, обращенное к четко прогнозируемому результату. Более того, проект представляет собой значимый и практико-ориентированный результат, причем, желательно, по социально-профессиональным критериям.

Обучение процессу авторского созидания, воплощенному в проекте, — наиболее ценный способ обучения, осуществляемый в современных вузах.

Другое важное направление организации процесса обучения в современном вузе — развитие способности студента к самостоятельной интерпретации знаний.

Интерпретация как способ освоения каждым человеком знаний, созданных другими людьми и поколениями, была и остается главным, магистральным каналом осуществления его активной жизнедеятельности.

Аналитическая работа, связанная с интерпретацией, — сложный вид познавательной деятельности, которая строится на основе продуктивных (творческих) процессов. Наиболее высокий ее уровень — первичная самостоятельная интерпретация авторского текста. Вместе с тем важно отметить, что психологически интерпретация авторского текста самим человеком может быть осуществлена только на основе «схватывания», понимания общего смысла авторского текста. Попытка сразу «по-своему» истолковать текст без «схватывания» его авторского замысла и его воплощения в структуре текста, вряд ли может быть признана целесообразной. Свое истолкование может быть только при понимании авторской идеи и внутреннем диалоге с ним на основе значимых социокультурных критериев.

В процессе анализа текста, созданного другими, человек может или согласиться с интерпретацией того или иного факта, явления, закономерности и т. п., осуществленного другими людьми, авторами, интерпретаторами, или попытаться осмыслить, заново определить для себя его главные смыслы, контексты, следствия и т. п. Второе чаще всего осуществляется в том случае, если человек самостоятельно решает какую-то новую для себя проблему, ищет гипотезу, объясняющую новые факты и т. п. Поэтому интерпретация как способ познания может быть и продуктивным творческим актом, и обычной репродукцией уже известного, объясненного другими людьми. Хотя в последнем случае это в сущности уже не интерпретация.

Следует отметить также, что выстраивание новой системы обучения естественно вырастает из существующей и включает по возможности все найденные ею способы и приемы, развивающие самостоятельность, индивидуальность обучающегося, т. е. дидактические способы развития саморегуляции деятельности.

В подобном подходе мы видим возможность формирования востребованных реальной практикой профессиональных компетенций будущих специалистов.

Практически каждая из профессиональных компетенций обозначается как способность человека самостоятельно решать нестандартные, новые задачи в избранной сфере деятельности, поскольку любая практическая ситуация (особенно в педагогической деятельности) по-своему уникальная и требует от специалиста поиска способа для ее решения.

Подготовка студента к такой организации своей будущей деятельности в процессе получения образования в наибольшей степени обеспечивается, с нашей точки зрения, персонифицированным подходом к высшему профессиональному образованию.

 

Г. С. Сухобская

Компетентностный подход в профессиональном образовании

В последнее десятилетие в образование активно входит и всесторонне разрабатывается понятие «компетентностный подход» как важнейший принцип общего и профессионального образования. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании отражает потребность современного социума в новом характере подготовки специалистов, отвечающем современному уровню развития инновационной экономики в информационно развивающемся глобальном мире.

Компетентностный подход в образовании поставил особый акцент на оценке результативности профессионального обучения. Это, прежде, всего акцент на профессиональной компетентности и компетенциях как итоговых показателях качества обученности специалиста в отношении готовности и способности использовать знания и умения не только в учебных ситуациях, но обязательно и в реальной практике.

Реализация компетентностного подхода связана с определением конкретных путей того, как именно лучше и эффективнее подготовить специалиста конкретной профессии к тому, чтобы, прежде всего, самостоятельно (не ища и не ожидая всегда помощи и указки со стороны других) находить способы разрешения новых непредвиденных заранее профессиональных проблем на основе такого профессионально-личностного качества, как компетентность, в котором интегративно сочетаются его профессиональные знания и накопленный им социальный и личностный опыт.

Что же принципиально нового вносит этот подход в организацию образовательного процесса? Прежде всего, это требования к результату, обозначенному как компетенции специалиста. Они означают существенный акцент на социально-профессиональной оценке выпускника с позиции его способности и готовности к успешному выполнению практической деятельности, к решению разнообразных проблем и задач социально-профессиональной практики.

Профессиональная компетентность — это и личностная характеристика, и обобщенная характеристика качества результатов выполняемой человеком профессиональной деятельности, оцениваемая социумом на основе современных критериев этого качества.

Компетенции, входящие в состав компетентности как качества личности обучающегося, фиксируют внимание преподавателей на результатах обучения, на способности студента самостоятельно решать — на основе теоретических знаний и умений, полученных в обучении, — любые профессиональные задачи во всех важнейших областях его практической деятельности.

Тем самым главный акцент в профессиональном обучении был поставлен на развитии продуктивного (творческого) мышления, дающего «ключ» к интерпретации феномена «применение знаний» с позиции личности обучающегося.

Что стоит за термином «способность применять знания, умения и личностные качества» в контексте успешного достижения результата с позиции психологии человеческой деятельности? Именно эту проблему в первую очередь и ставит перед теорией и практикой профессионального образования компетентностный подход.

Изучение теории отдельных дисциплин всегда строится в логике научного знания, в то время как практические задачи по применению этих знаний, с которыми постоянно имеет дело специалист любой профессии, возникают и проявляются в определенных практических ситуациях и решаются в логике, заданной этими ситуациями.

Специфика любой практической задачи заключается в том, что в ней имплицитно (т. е. в скрытом виде) представлена ситуация во множестве ее составляющих. Каждая ситуация имеет свою целостность и специфику, которые обеспечивает состав включенных в нее элементов ситуации, влияющих на возникновение проблемы. Именно эти задачи, многоаспектные и многокачественные по составу элементов, в них входящих, уникальные в своей конкретике, требуют умелого распознания их своеобразия и уникальности поиска их решения.

Процесс решения любой практической задачи включает два основных этапа: распознавание причин ее возникновения и нахождение способа ее возможного решения. В определенных областях распознавание исходных условий позволяет типизировать практическую задачу и использовать уже известный способ, в других — это невозможно. В ряде профессий эти этапы могут быть разделены в силу их сложности, а один специалист в большей степени выступает как «аналитик-диагност», а другой — как «проектировщик-конструктор». В педагогической деятельности оба эти этапа внутренне взаимосвязаны, даже если и оказываются разделенными во времени.

Если распознавание практических ситуаций, содержащих сложные проблемы, сам процесс диагностики (т. е. установления их причин и факторов, обусловивших эти причины) требует опоры на развитое аналитическое мышление обучающегося, способное выделить и обозначить условия, породившие эту проблемную ситуацию, то проектирование нового требует развитой способности к конструктивному мышлению, к объединению многих составляющих (включая результаты диагностики). В педагогической деятельности — это способ взаимодействия с обучающимися, реализующий исходный замысел раскрытия содержания той или иной темы и его конечную цель (предполагаемые достижения обучающихся).

Практические ситуации, в которых осуществляется педагогическая деятельность, как и в других сферах, всегда внутренне проблемны. Эту проблемность каждый преподаватель раскрывает сам, обозначая проблему и переводя ее в педагогическую задачу, которую ему предстоит решить педагогическими методами. В этом — главное отличие практических задач от большинства учебных, в которых возможная практическая проблема уже переведена преподавателем (или автором учебника) в конкретную задачу, способ решения которой также в значительной степени подсказан, например, решением аналогичных задач, или прямой отсылкой к известной технологии. Такой путь, вероятно, хорош, когда надо обучаться составлению расписания занятий, но он непродуктивен для проведения занятий, тем более, при подготовке такого современного специалиста, который способен самостоятельно и успешно решать любые практические задачи — в рамках своей профессии.

Конечно, существует определенный круг наиболее часто встречающихся причин и следствий. Он может быть представлен в виде банка таких данных в различного рода разработках, методических и других практических руководствах. Однако, главную роль в большинстве случаев при решении практических задач (а это в равной степени задачи врача, учителя, инженера, водопроводчика и т. д.) играет личный профессиональный опыт и практический ум, способный его обобщать, но, вместе с тем, и не абсолютизировать, понимая его ограниченность. Часто кажется тривиальным тезис — если свои знания оказываются недостаточными, необходимо привлекать знания более широкого диапазона, т. е. из других источников. Но не каждый специалист это осознает в полной мере: нередко ему кажется, что он сам знает, как надо поступить. Стереотип значимости собственного опыта — огромное препятствие на пути развития специалиста. Допущение возможной ошибки — возможности другого способа решения — важнейшая составляющая профессиональной компетентности специалиста в ее современном понимании.

Риск выбора решения при недостаточных результатах диагностики, неоправданно завышенное мнение о своей непогрешимости в профессии, сниженное чувство ответственности часто бывают следствием недостаточно высокого уровня профессионализма специалиста.

Каждая профессия имеет свою специфику с позиции тех практических задач, которые специалист должен решать постоянно в своей работе. Одни профессии более технологизированы изначально, и специалист в большей степени пользуется уже разработанными способами решения ситуативных задач. Для него главное – осуществить диагностику конкретных ситуаций и определить причину, требующую устранения недостатков. Такова практическая медицина. Врач не имеет права сам изобретать и использовать (без патента) свои лекарства. Но он должен знать и «держать руку на пульсе», т. е. во время узнавать о новых способах диагностики, новых видах лечения и грамотно их использовать. Но и в этих профессиях любое решение специалиста должно быть обязательно «пропущено через себя», поскольку именно он становится ответственным лицом за результат своего решения. Качество этого решения и есть проявление профессиональной компетентности специалиста.

Педагогическая профессия, как хорошо известно, своеобразный синтез науки и искусства. Педагогическая деятельность в настоящее время активно «обрастает» новыми инструкциями по использованию различных инновационных технологий, которые должны способствовать получению качественного результата обучения. Иногда представляется, что преподавателю важно лишь узнать что-то новое, добавить это новое к своему позитивному опыту и т. п. Несомненно, что эта позиция, в ее завершенности, противоречит тому, что востребовано сегодня как профессиональная компетентность.

В настоящее время во всем мире набирает силу методология профессионального образования, основанная на солидном фундаменте научных подходов. Можно выделить две основные тенденции, ориентированные на личность обучающегося и учитывающие в качестве главного фактора его позицию в обучении и применении знаний в практической деятельности:

— обучение, способствующее самопроявлению, самореализации будущего специалиста уже в процессе его подготовки (технологии педагогических мастерских, личностно-ориентированное обучение, персонифицированное обучение и т. п.) и

— обучение использованию разработанных и доказавших свою успешность технологий (наиболее хорошо отработанными из них в настоящее время являются информационные технологии).

Есть методы обучения, называемые технологиями, объединяющие оба начала. Такова технология кейс-стади, метод или технология, направленная на самообучение человека поиску способов разрешения заданных проблемных ситуаций.

Самостоятельному поиску обучающимися способов решения практических задач служат и деловые игры, имитационные игры, ролевые игры и т. п.

Их несомненная польза этих методов заключается в осознании значимости научной теории в качестве критериальных оснований при поиске самими обучающимися наиболее эффективных способов решения практических задач.

Таким образом, ориентация компетентностного подхода на способность выпускника к самостоятельному решению практических задач (а каждая практическая задача в определенной степени новая) сближает педагогические и психологические позиции в образовании. Поэтому акцент в оценивании результативности образовательного процесса ставится не на содержании знаний и умений выпускника, а на качестве их проявления в результатах обучения, проявляющихся в его деятельности, которую организует он сам, на его личностной способности к решению практических задач (а не только учебных, достаточно облегченных и адаптированных, на которых он только осваивает модель решения и где ему большую помощь оказывает преподаватель).

Задание 7

Прочтите эти две статьи. Попытайтесь описать с позиций, представленных в этих статьях, образ «идеального студента».

Тексты для изучения и анализа

Под профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения в процессе профессиональной подготовки.

По мнению разных исследователей ведущими профессионально значимыми качествами педагога и андрагога являются следующие качества:

- гражданственность (социальная ответственность; готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем);

- любовь к детям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т. д.);

- оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);

- справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно);

- общительность (педагогический такт, коммуникабельность);

- требовательность к себе и к детям (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, дисциплинированность, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, скромность, инициативность, активность);

- альтруизм – бecкopыcтиe (бескорыстная забота о благе других);

- волевые качества (целеустремленность – «рефлекс цели», по выражению И. П. Павлова; выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость, смелость);

- толерантность – терпимость, снисходительность к людям;

- педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость);

- эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость)

- интеллигентность (обаяние, духовность);

- современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);

- доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);

- креативность (творчество).

Задание 8. Ретрорефлексия

Задание предполагает рефлексивный анализ своего опыта взаимодействия со школьными педагогами.

«Мои учителя»

Попытайтесь мысленно вернуться в свои школьные годы.

Вспомните имена двух учителей, которых Вы считали наиболее яркими, успешными и которые вам действительно нравились. Запишите их имена или инициалы и поразмышляйте письменно над следующими вопросами:

• Как Вы думаете, почему ваши учителя смогли добиться успеха в своей работе? Какой предмет они вели? Способствовал ли сам предмет их успеху?

• Были ли какие-либо обстоятельства, которые благоприятствовали профессиональному успеху ваших любимых учителей (особенности их личности, яркие специальные способности, привлекательная внешность и т. п.)?

• Если бы Вы учились у них сегодня, Вы бы так же считали их замечательными учителями?

• Как Вы думаете, ваши одноклассники тоже ценили этих учителей? Были ли ученики в вашем классе, которые не разделяли ваше мнение? Если да, то чем ещё эти ребята отличались от вас?

 

Теперь другое задание.

Вспомните, были ли у вас учителя, которые вам чем-то не нравились и которых вы не считали удачными? Если да, то запишите их инициалы и краткие ответы на следующие вопросы:

• Подумайте, почему Вы запомнили этих учителей именно в таком качестве? Может быть, Вы были слишком пристрастны к ним?

• Какой предмет преподавал каждый из этих учителей? Может быть, для вас всё дело было в предмете?

• Были ли какие-то особые обстоятельства, которые помешали данным учителям добиться успеха (свойства их личности, уровень профессиональной подготовки, особенности личной жизни, внешность и т. п.)?

• Как Вы думаете, большинство ваших одноклассников были такого же мнения о них? Может быть, кому-то из ваших одноклассников они нравились? Если так, то чем эти ребята отличались от вас?

• Если честно и без старых обид, Вы и сейчас считаете этих учителей неудачными?

 

Теперь сравните оба ваших списка и ваши размышления о них:

• Подумайте, почему одни добились успеха и благодарной памяти учеников, а другие не смогли этого достичь?

• Проанализируйте, в какой степени ваши школьные впечатления оказывают влияние на ваши сегодняшние представления о роли учителя, о роли ученика? Осознаете ли вы это влияние?

Тема 10. Образовательные программы и технологии в сфере профессионального образования: общая характеристика

Понятие «образовательная программа» Образовательные программы в учебных заведениях. Образовательные программы в сфере дополнительного профессионального образования подготовки и переподготовки кадров. Образовательные программы сферы образования взрослых: разнообразных учебных курсов, партий, общественных движений, центров национально-культурных обществ, радио и телевидения, газет и журналов, региональной и глобальной сети Интернет и т. д.

Ориентация образовательных программ на спрос населения, вариативность, гибкость, различие сроков обучения образовательных программ.

Образовательные услуги. Понятие «образовательный маршрут». Индивидуальные программы обучения

Понятие «образовательные технологии». Ориентация на активность позиции субъектов образовательного процесса, на развитие креативности, критического мышления, самопонимания.

Виды образовательных технологий. Модульное обучение. Дистанционное обучение. Инновационные технологии. Технологии самообразования.

Методические указания к теме 10

Содержание данной темы имеет обзорный характер. Она подробно раскрывается в специальных дисциплинах, поэтому важно получить самое общее представление о данных проблемах.

Тексты для изучения и анализа

Понятия «образовательная программа» и «образовательные технологии»

Образовательная программа – комплект документов, определяющих содержание и технологию образования определенного образовательного уровня и направленности. В РФ образовательные программы подразделяют на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

К основным профессиональным образовательным относят программы: начального профессионального, среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования. Обязательный минимум содержания и нормативные сроки освоения основных общеобразовательных и основных профессиональных образовательных программ устанавливают в соответствующих государственных образовательных стандартах (Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: ЭГВЕС, 2013 ‑ С. 134).

Технология. Наиболее общее современное определение технологии: технология – это система условий, форм, методов, средств и критериев решения поставленной задачи. (там же, С. 215).

То же можно сказать и о педагогической (андрагогической) технология: это система условий, форм, методов, средств и критериев решения поставленной педагогической (андрагогической) задачи.

Любой учитель, преподаватель, готовясь к очередному учебному занятию или внеучебному мероприятию, ставит определенные педагогические задачи. А для их реализации планирует (проектирует) конкретные формы (урок, лекция, семинар и т. п.), конкретные методы, конкретные средства (учебник, презентации, модели, тексты и т. п.) с учетом имеющихся условий проведения занятий. При этом любой педагог имеет представления о возможной оценке качества будущего результата. Каждый педагог ежедневно реализует педагогические технологии: под каждую педагогическую задачу — своя технология.

Типовых педагогических (андрагогических) технологий может быть много: в зависимости от назначения педагогических систем, от исходных научных, педагогических, дидактических, методических концепций, от целевых установок и т. д. Также возможно множество классификаций типовых педагогических технологий:

— по направленности педагогического процесса (воспитывающие, обучающие, развивающие);

— по характеру содержания образования: светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональные и др.;

— по формам организации: индивидуальные и групповые, лекционные и урочные, учебные и внеучебные и др.;

‑ по используемым средствам: текстовые, информационные, телекоммуникационные и др.

Тема 11. Творчество и новаторство педагога профессионального образования и андрагога, их исследовательская ориентация

Мастерство и творчество педагога (андрагога). Исследовательская позиция как основа творчества.

Исследовательская установка человека в обыденной жизни, в познании, в профессиональной деятельности.

Рефлексивные процессы как основа исследовательской позиции в деятельности педагога и андрагога. Профессиональное самонаблюдение. Профессиональный самоанализ. Развитие профессиональной рефлексии. Самоэкспертиза.

Исследовательские методы в повседневной профессиональной практике: включенное наблюдение, монографическое изучение (кейс-стади), тестирование, методы опроса.

Проектирование и конструирование при организации образовательного процесса.

Особенности исследования в сфере педагогики и андрагогики: практико-ориентированность, обобщение опыта, инновационные идеи.

Методические указания к теме 11

Данная тема подробно анализируется в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. На данном этапе обучения важно понять суть творческо-исследовательской позиции педагога (андрагога), находящегося в постоянном поиске новых подходов к процессу передачи социокультурного и профессионального опыта новым поколениям обучающихся.

Тексты для изучения и анализа

А. Творчество

Творчеством в обыденном словоупотреблении называют деятельность, порождающую нечто новое, т. е. что-то такое, чего никогда раньше не было Речь идет о создании новых ценностей, материальных и духовных. У В. И. Даля творчество ‑ творение, сотворение, созидание как деятельное свойство.

По мнению выдающегося французского философа ХХ века Анри Бергсона, творчество как непрерывное создание нового составляет сущность жизни.

Существует много моделей творческого процесса от зарождения замысла до непредсказуемого момента рождения идеи. Например, — (подготовка, созревание, озарение и проверка). Эти фазы, или этапы, выражают основную последовательность творческой деятельности: более или менее сознательная постановка задачи; непрестанно идущая бессознательная творческая работа; момент передачи сознанию найденного бессознательным результата, который всегда представляется крайне неожиданным; осознанная тщательная проверка.

Творчество есть деятельность целостной личности, в нем нераздельно слиты образная и логическая, бессознательная и сознательная составляющие.[6]

Б. Творчество в образовании

Процесс подлинного, а не формального учения — образования, познания — всегда творческий процесс: приобретение новых знаний и понимания возможно только в результате творческого усилия. Проектирование образовательной среды и образовательного процесса, способствующих пробуждению творческой деятельности: не заучиванию заданного, а постановке собственных вопросов и поиску ответов — самоуправляемому обучению.

В. Творчество педагога (андрагога)

Педагогическую профессию издавна относят к разряду творческих. Педагог (андрагог) всегда должен искать лучшие варианты, сравнивать эффективность различных подходов и средств обучения и воспитания, находить уникальные решения в меняющихся и нередко нестандартных ситуациях. В его деятельности всегда необходимо проявление и логических обоснований деятельности, и интуитивной догадки, и воображения, и предвидения. В поисках лучших решений он вырабатывает собственную стратегию и тактику, проводит диагностику, оценку сделанного, корректирует ранее принятые способы действий. Налицо — все элементы исследовательского поиска.

Современный педагог (андрагог) по сути своей работы, взаимодействуя с целью обучения и воспитания со многими и разными личностями, всегда исследователь. Процесс его деятельности — процесс творческий.

Учебный модуль 4. Развитие и саморазвитие профессиональной позиции специалиста сферы профессионального обучения

Тема 12. Социально-профессиональная позиция педагога и андрагога: сущность и способы реализации.

Понятие «социально-профессиональная позиция». Особенности социально-профессиональной позиции специалиста сферы образования. Профессиональные ориентиры и установки - гуманистическая направленность, демократизм, ценностно-смысловое равенство субъектов образовательного процесса, личностно ориентированный подход, содействие развитию субъектности личности, диалогическое взаимодействие, психологическая безопасность образовательного процесса, проблемность в обучении.

Самообразование как основа профессионального саморазвития.

Методические указания к теме 12

Данная тема предполагает изучение основных принципов современной профессиональной позиции людей, работающих в сфере образования-педагогов и андрагогов. В то же время педагогические и андрагогические принципы деятельности используются также в работе других специалистов, работающих с людьми. Поэтому важно соотнести рассматриваемые принципы деятельности с разными ситуациями, где может проявляться педагогическая или андрагогическая позиция. Для этого предлагается специальный текст «Социальный работник как андрагог», с одной стороны, раскрывающий заявленные позиции, с другой, — показывающий возможности опоры на них в других видах деятельности, непосредственно не связанных с обучением.

Тексты для изучения и анализа

А. Социально-профессиональная позиция

Позиция ‑ это устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляемая в соответственном поведении и поступках. Это развивающееся личностное образование; ее зрелость характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью. Она отражает точку зрения и мнения субъекта по основным социальным и жизненным вопросам и представляет собой единство ценностей, установок и принципов его поведения и деятельности.

Жизненная позиция ‑ основные компоненты направленности личности, определяющие убеждения, принципы, ценностные ориентации, установки, ставшие мотивами деятельности. Это выбранный человеком способ своей собственной жизни, совокупность жизненных отношений, ценностей, идеалов и найденный характер их реализации, который обеспечивает становление человека и дальнейший ход его жизни.

Социальная позиция — направленность жизнедеятельности личности, ее точка зрения относительно своего места и роли в общественной жизни (в отличие от социального статуса, положения). В нравственном плане это система поведения личности, определяемая ее убеждениями.

Социально-профессиональная позиция ‑ система профессиональных установок и мотивов деятельности, определяющая направленность профессиональных действий.