Психологические особенности проявления тревожности в юношеском возрасте

Закономерным итогом юношеского периода развития личности является достижение личностью состояния целостной трансвременной идентичности в понимании собственного образа "Я". Согласно К.А. Абульхановой-Славской, достижение личностью в юношеском возрасте идентичности субъективных представлений о себе в системе межличностных отношений и в системе профессиональной деятельности является важным условием для дальнейшей успешной социальной и профессиональной интеграции юношей и девушек во взрослом возрасте.

Больным вопросом для современной системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Выше уже говорилось о том, что ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.

С предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями "Я-концепции", носящей противоречивый, конфликтный характер. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах. В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе, с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивает отрицательный эмоциональней опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты, и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу.

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе.

Внутренний конфликт, отражающий противоречия в "Я-концепции", отношении к себе продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты "Я", которые наиболее значимы в этот период. Так, в раннем юношеском возрасте существенную роль в возникновении и закреплении тревожности играют различные внутренние конфликты, сосредоточенные на проблемах жизненного самоопределения - поисках себя, определения своей ценности, своей независимости по отношению к ближайшему окружению.

Итак, во всех рассмотренных возрастах возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих не насыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие травматического стресса, закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных характеристик потребностей и внутренних конфликтов.

Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, как сердцебиение, испарина, понос, учащенное дыхание. Эти физические признаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной. Например, у студента может быть расстройство желудка, что свидетельствует о его тревожности. Но сердцебиение или частые позывы к мочеиспусканию могут возникать и без какого-либо осознания тревоги, и лишь позднее человек начинает понимать, что испытывал тревогу.

Более того, активная познавательная деятельность учащихся и студентов не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация экзамена, когда нужно приложить усилия, всегда таит в себе неопределённость, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять тревогу можно лишь устранив все трудности познания, что в принципе невозможно, да и не нужно. И учение, и развитие личности учащегося наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне, и когда ученик (студент) обучен адекватным способам борьбы со стрессами и тревожностью.

Исследователями Мерлина и Я. Стреляу доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить ''штурма'', избежать риска. Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности.

Известно, что, порождаясь деятельностью, эмоции не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции. Отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учебе студентов. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации.

По данным обследований студентов младших и старших курсов, их психические состояния отличаются наличием возбуждения у первокурсников в отличие от старшекурсников. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний, как правило, наблюдается низкий (ниже нормативного) уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности, что само по себе является сигналом неблагополучия и наличия отрицательного эмоционального фона - ожидания неуспеха.

Поскольку психические состояния влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), позитивные адаптационные изменения на старших курсах и, соответственно, усиливающееся влияние положительных побуждающих переживаний приводят к повышению общей успеваемости студентов -старшекурсников, в свою очередь, поддерживая ожидание успеха в обучении.

Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности подростков мотивирующую функцию, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность подростка может носить как негативный так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.
2. Экспериментальное исследование зависимости тревожности от самооценки у студентов выпускных курсов педагогического колледжа