The psycho-pedagogical and psycholinguistic bases оf forming stylistic skills of junior schoolchildren

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТА ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ СТИЛІСТИЧНИХ УМІНЬ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті розглядаються психолого-педагогічні та психолінгвістичні основи навчання стилістики в початковій школі. Автором проаналізовано вікові особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку; з’ясовано сутність понять "уміння", "навички", "стилістичні вміння"; визначено роль психологічних чинників навчання мови (дару слова, чуття мови, інтуїції) у процесі формування стилістичних умінь в учнів початкових класів.

Ключові слова: стилістика, уміння, навички, стилістичні вміння, дар слова, чуття мови, інтуїція..

THE PSYCHO-PEDAGOGICAL AND PSYCHOLINGUISTIC BASES ОF FORMING STYLISTIC SKILLS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN

The article deals with the psycho-pedagogical and psycholinguistic bases of teaching stylistics in primary school. The development peculiarities of the primary school children are analyzed. The notions of the following definitions as skills, stylistic skills are cleared out. The role of the psychological factors such as gift of a word, sense of a language, intuition in the teaching language while forming the stylistic skills of primary school children is defined.

Key words: stylistics, stylistic skills, gift of a word, sense of a language, intuition.

 

Формування національно свідомої мовної особистості, спроможної реалізувати себе в різноманітних сферах і галузях суспільної діяльності, тісно пов’язане із засвоєнням стилістичного багатства рідної мови, умінням користуватися ним у різних комунікативних ситуаціях. Тому ознайомлення молодших школярів із елементарними ознаками функціональних стилів, виражально-зображувальними засобами мови, закономірностями їх уживання в текстах різних типів і стилів є одним із першочергових і актуальних завдань у системі початкової мовної освіти.

Мета статті – розглянути психолого-педагогічні й психолінгвістичні особливості формування стилістичних умінь в учнів початкових класів.

Аналіз наукових джерел з проблеми дослідження засвідчив, що питання сутності понять "уміння", "навички" та взаємозв’язку між ними по-різному розглядаються в психологічній і психолінгвістичній літературі. Так, психологи П. Гальперін, О. Запорожець, Д. Ельконін [4], В. Крутецький [8], С. Рубінштейн [15] у ланцюжку етапів будь-якої діяльності первинним елементом називають уміння, вторинним – навички: знання → уміння → навички та визначають уміння як "здатність використовувати знання", "засвоєний спосіб виконання дії", а навички як "частково автоматизовані компоненти (операції) свідомої дії людини", що виробляються у процесі багаторазового її повторення. Б. Волков, Г. Костюк розглядають уміння через навички, вважаючи, що вміння – "це заснована на знаннях і навичках готовність людини успішно виконувати певну діяльність [14, с. 434]". У психолінгвістиці навчання другої мови (праці Артемова В., Бєляєва Б., Городилової Г. та ін.) подається така послідовність формування в учнів мовленнєвих умінь і навичок: знання → первинні вміння (елементарні дії) → навички (дії, що виконуються автоматично) → вторинні вміння (комплексні мовленнєві дії, в основі яких – навички).

Оскільки наше дослідження стосується формування мовленнєвих умінь і навичок, зокрема стилістичних, найбільш прийнятною вважаємо концепцію психолінгвістів, у якій уміння й навички розрізняються за рівнями сформованості відповідних дій. Такий підхід дає змогу зробити висновок, що важливою особливістю ефективного формування стилістичних умінь у молодших школярів є забезпечення поетапності в роботі: від елементарних знань зі стилістики до формування первинних умінь, переведення їх у навичку і на цій основі – до застосування автоматизованих умінь у власній мовленнєвій діяльності під час продукування висловлювань різних типів і стилів.

У нашому дослідженні поняття "стилістичні вміння" розглядаємо як особливу групу мовленнєвих умінь, такі "інтелектуальні дії, в основу яких покладено аналіз умов і шляхів вибору тих чи інших мовних засобів залежно від призначення та цілей комунікації [20, с. 50]". До первинних (простих) стилістичних умінь відносимо ті, які формуються паралельно з вивченням основних розділів програми, сприяють розвитку в учнів стилістичної зіркості: уміння помічати й визначати стилістичні засоби, співвідносити їх зі сферою вживання, обґрунтовувати доцільність використання; розрізняти, аналізувати, редагувати тексти різних типів і стилів; до вторинних (складних) стилістичних умінь – створювати власні висловлювання певного типу і стилю мовлення.

Оскільки формування умінь завжди пов’язане зі свідомим і цілеспрямованим оволодінням прийомами та способами дій, з’ясування специфіки процесу формування в молодших школярів стилістичних умінь неможливе без урахування психологічної структури мовленнєвої діяльності (праці Виготського Л., Гальперіна П., Леонтьєва О.М., Леонтьєва О.О. та ін.). Як стверджують учені, будь-яке висловлювання формується у складному процесі, що починається із загального замислу, проходить стадію внутрішнього мовлення (або згорнутої схеми речення) і реалізується у розгорнутому мовленнєвому висловлюванні. Дійшовши до адресата, це висловлювання здійснює зворотній шлях, що починається зі сприймання повідомлення, далі декодування, загальної смислової схеми, розуміння повідомлення [18, с. 198-199]. Враховуючи, що мовленнєва діяльність має інтралінгвістичний і екстралінгвістичний характер, тематична спрямованість висловлювання, добір мовних засобів різних рівнів, на думку дослідників (Жинкін М., Леонтьєв О.О., Рябова Т.), підпорядковуються меті та сфері комунікації. Аналізуючи процес породження мовлення, О.О. Леонтьєв [13] виділяє чотири операційні фази продукування мовленнєвого висловлювання: орієнтування в ситуації спілкування, планування змісту висловлювання, реалізація задуму в зовнішньому мовленні, контроль результатів. Їх урахування дає змогу нам виокремити вміння, необхідні для побудови текстів різних типів і стилів. Вони в проекції на структуру мовленнєвої діяльності охоплюють систему таких основних стилістичних умінь: 1) уміння швидко і правильно проаналізувати екстралінгвістичні ознаки, що обумовлюють вибір стилю (мета, адресат, сфера вживання тощо), обрати тип і стиль висловлювання; 2) уміння правильно спланувати зміст мовлення; продумати, які мовностилістичні засоби необхідно дібрати для вираження думки; 3) уміння побудувати текст певного стилю в усній чи письмовій формі, дібрати та вжити необхідні мовностилістичні засоби; обрати найдоцільніші з синонімічного ряду, обґрунтувати свій вибір; 4) уміння знайти та виправити стилістичні помилки і недоліки (проаналізувати, відредагувати, удосконалити висловлювання).

Психолого-педагогічні дослідження В. Бадер [1], А. Маркової [10], І. Синиці [16], Л. Сугейко [17], Т. Чижової [20] та ін. свідчать, що основними передумовами процесу формування стилістичних умінь у молодших школярів є врахування вікових особливостей учнів, розвитку їх емоційної сфери та психічних процесів.

Молодший шкільний вік (від 6-7 до 9-11 років) – початок навчальної діяльності, період інтенсивного накопичення знань. Дітям цього віку властиві емоційність, чутливість до образних виразів, багатство уяви, невтомна допитливість (Волков Б., Крутецький В., Лейтес Н. та ін.); їхнє мовлення, як правило алогічне, уривчасте; це мовлення-називання, мовлення-повтор (Венгер Л., Мухіна В., Костюк Г. та ін.), водночас воно надзвичайно виразне, насичене стилістичними прийомами (Рубінштейн С.).

Сприймання молодших школярів переважно мимовільне, фрагментарне. Вони не помічають суті за деталями, називають другорядні ознаки замість головних; часто плутають схожі, близькі, але не тотожні предмети та їх властивості [2, с. 40]. Важливою для нашого дослідження є особливість сприймання школярів, пов’язана з їх емоційно-діяльнісною сферою, – персоніфікація навколишнього світу, яка виявляється у схильності наділяти предмети оточуючої дійсності людськими якостями. Звідси психологічна готовність учнів початкових класів сприймати образність, виразність, метафоричність мовлення та створювати тексти художнього стилю.

Ученими встановлено, що у молодших школярів переважає наочно-образна форма пам’яті. Учням легше запам’ятовується те, що включено в їхню активну пізнавальну діяльність, з чим вони безпосередньо діють, з чим пов’язані їхні інтереси та потреби. Учителеві початкових класів необхідно враховувати також індивідуальні особливості пам’яті молодших школярів, що виявляються у переважанні одного із аналізаторів (зорового, слухового чи рухового), та використовувати такі методи і прийоми, які б забезпечували засвоєння навчального матеріалу всіма учнями.

Згідно із вченням про механізми мовлення М. Жинкіна [6] у процесі породження мовлення важливу роль відіграє взаємодія довготривалої та оперативної пам’яті. Так, збереження й актуалізація лексико-граматичних структур відбувається за рахунок довготривалої пам’яті; функція ж оперативної пам’яті полягає в тому, щоб у процесі створення висловлювання утримувати вже сказані (написані) синтаксично зв’язані слова і передбачати ті, що належить ще вимовити (написати) [6, с. 49-50]. Мовленнєві помилки і недоліки, які виникають у процесі продукування висловлювання, психологами пояснюються недостатньо розвинутою оперативною пам’яттю учнів. Методист Л. Варзацька, спираючись на теорію М. Жинкіна, підкреслює, що за умов, коли засвоєння мовних одиниць відбувається поза мовленнєвою ситуацією, здобуті знання не стають для молодших школярів "активним фондом": під час висловлення думки відомі слова та конструкції не активізуються, не спливають у пам’яті учнів [11, с. 82-83]. Отже, відповідно до теорії про механізми мовлення для формування умінь використовувати виучувані засоби мови у процесі продукування власних висловлювань необхідний розвиток випереджувального синтезу в межах речення й тексту.

У розвитку мислення молодших школярів психологи виділяють дві основні стадії. На першій стадії (1-2 класи) воно багато в чому схоже на мислення дошкільників: аналіз навчального матеріалу відбувається в наочно-дійовому і наочно-образному плані, учні судять про предмети та явища за їх зовнішніми окремими ознаками, поверхово, однобічно; на другій (3-4 класи) – починає формуватися формально-логічне, теоретичне мислення, активно розвиваються розумові операції (аналіз, синтез, порівняння тощо). Тому на першому етапі вчені рекомендують широко застосовувати наочні посібники, розкривати зміст наукових понять на конкретних прикладах, а на другому – привчати учнів аналізувати й робити висновки, використовуючи відповідні завдання на аналіз, порівняння, узагальнення навчального матеріалу.

Увага учнів початкових класів тісно пов’язана з емоціями, почуттями, інтересами дітей. Її основними особливостями є слабкість довільної та розвиненість мимовільної уваги. Молодші школярі не вміють зосереджуватися на нецікавому, незрозумілому для них, легко відволікаються, швидко стомлюються. Водночас, як зазначають Г. Костюк, М. Добринін та ін., учні початкових класів із захопленням і доволі довго можуть працювати над тим, що вимагає від них максимальної розумової та рухової активності. Головним чинником підтримання їхньої уваги є інтерес, без урахування і стимулювання якого неможливо виробити якісні вміння та навички.

Як свідчать психологічні дослідження, уява молодших школярів також емоційна та мимовільна за своєю суттю; її предметом є те, що хвилює дитину. У 3-4 класі реалізм дитячої уяви збільшується, вона стає керованішою, її образи виникають у зв’язку із завданнями діяльності дитини [2, с. 54].

Отже, зазначене вище дає змогу зробити висновок, що у процесі формування стилістичних умінь у молодших школярів постає завдання не лише методично правильно організувати навчально-виховний процес, а й спрямувати сприймання учнів, зосередити їхню увагу, активізувати процеси мислення, зорієнтувати пам’ять, розвинути уяву. Важливими умовами та закономірностями успішного розвитку мовлення учнів на засадах функціонально-стилістичного підходу є активна пізнавальна діяльність, застосування ігрових прийомів, доступність стилістичних вправ і завдань, різноманітність, доцільність і досконалість дидактичного матеріалу. Аналіз досліджень (Асташова М., Бадер В., Варзацької Л., Львова М., Собко В. та ін.), які стосуються розвитку мовлення молодших школярів, свідчить, що у процесі формування стилістичних умінь учнів не менш важливо враховувати і такі психологічні чинники, як дар слова, чуття мови, інтуїція. Сучасні методисти І. Лопушинський [9], Л. Сугейко [17] розглядають дар слова як виняткову, природжену особливість правої півкулі людського мозку на основі властивої їй чуттєвої сфери створювати нові образи, здатні впливати на психіку людини, викликати в неї почуття краси, позитивні емоції та переживання [9, с. 42-43]. К. Ушинський під цим поняттям розумів "силу, природжену душі людини", що "міцніє й розвивається не інакше, як від вправ". "Найповніше ознайомлення з багатствами народної словесності і найглибше знання граматики, – зазначав педагог, – хоча й можуть збагатити розум учня, але не розвинуть у ньому дар слова, якщо ця душевна сила свого часу була позбавлена достатнього вправляння [19, с. 217]". Л.Толстой наголошував на тому, що дар слова необхідно розвивати з дитинства шляхом залучення молодших школярів до художньо-літературної діяльності. Погоджуючись з думкою педагогів, вважаємо, що саме розвиток дару слова як вродженої мовленнєвої здатності дитини має стати основою для формування стилістичних умінь у молодших школярів.

Для формування стилістично диференційованого мовлення учнів початкових класів мовне чуття має виняткове значення. У лінгвістичній і методичній літературі воно розглядається як неусвідомлене оволодіння закономірностями мови; мовний досвід учнів, який полягає в інтуїтивному дотриманні загальнолітературних і стилістичних норм (Буслаєв Ф., Щерба Л., Федоренко Л. та ін.). З погляду психологів, чуття мови є результатом розвитку лінгвістичного мислення, компонентом внутрішнього програмування висловлювання тощо. Зокрема, М. Гохлернер і Г. Єйгер [5] дотримуються поглядів П. Гальперіна про те, що за своїм генезисом "дії за відчуттям" є продуктом сформованої розумової дії, "коли ситуація впізнається за характерними ознаками, дії викликаються пусковими подразниками, а контроль за ними здійснюється за допомогою "відчуття" того, як виконується стереотип і наскільки виконання "узгоджується" з його нервовою моделлю" [3, с. 133]". На думку А. Орлової [12], чуття мови виникає мимовільно, як побічний продукт діяльності, спрямованої на оволодіння практикою мовленнєвого спілкування; є неусвідомленим, нерозчленованим, емоційним узагальненням мовленнєвого досвіду дитини. Н. Імедадзе [7] розглядає чуття мови як емоційну реакцію людини на незвичність мовного оформлення висловлювання. Слід також зазначити, що більшість дослідників (Гохлернер М., Єйгер Г. [5], Леонтьєв О.О. [13], Маркова А. [10] та ін.) до основних функцій мовного чуття відносять автоматичний, несвідомий контроль висловлювання, оцінку доречності використання в ньому мовних засобів.

Як свідчать психолого-педагогічні дослідження, у процесі породження мовлення чуття мови виявляється у доборі найточнішого та доцільнішого в певній ситуації способу оформлення висловлювання, а також в усвідомленні цієї точності, доцільності; під час сприймання мовлення – в інтуїтивній реакції на порушення мовної норми, а також в усвідомленні відповідності-невідповідності форми висловлювання його змісту і навпаки [20, с. 36].

У молодших школярів мовне чуття виявляється в їхній здатності помічати стилістичне забарвлення, емоційно-оцінні відтінки у значенні слів і словосполучень, інтуїтивно визначати приналежність тексту до певного стилю, відчувати випадки порушення стилістичної норми. Серед факторів, які сприяють розвитку чуття мови в учнів початкових класів, науковці називають такі: 1) "вроджені задатки"; 2) поступове засвоєння мовних знань з опорою на мовленнєвий досвід учнів; 3) практичне навчання (виконання спеціальних вправ, читання кращих зразків художньої літератури, збагачення словникового запасу учнів під час спостереження за явищами природи тощо).

На думку Л. Сугейко [17], ще одним важливим психологічним чинником формування стилістично диференційованого мовлення молодших школярів є інтуїція. У психологічному тлумачному словнику це поняття розглядається як "чуття, проникливість, здогад; безпосереднє, неусвідомлене пізнання істини без логічного аргументування, засноване на попередньому досвіді [21, с. 190]". Молодші школярі з розвиненою мовною інтуїцією здатні здійснювати швидкий і доцільний вибір мовних засобів відповідно до теми, мети і сфери використання мовлення. У дослідженнях В. Бадер [1], Л. Сугейко [17], Т. Чижової [20] та ін. підкреслюється, що чуття мови та мовна інтуїція сильніше виявляються у тому випадку, коли засновуються на знаннях. А отже, і процес формування стилістичних умінь учнів проходитиме швидше й ефективніше, коли інтуїтивне відчуття стилю та стилістичної норми підкріплюватиметься елементарними теоретичними відомостями зі стилістики української мови.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної та психолінгвістичної літератури дає змогу зробити такі висновки:

− основними психолого-педагогічними передумовами ефективного формування стилістичних умінь в учнів початкових класів є врахування вікових особливостей дітей, розвитку їхньої емоційної сфери, психічних процесів (емоційність сприймання, конкретність, образність мислення, мимовільність уваги, індивідуальні властивості наочно-образної та нерозвиненість оперативної пам’яті тощо); а також психологічних факторів навчання мови (дару слова, чуття мови, інтуїції), які сильніше виявляються в тому випадку, коли спираються на знання. Важливого значення у процесі формування стилістичних умінь молодших школярів набувають активізація пізнавальної діяльності, застосування ігрових прийомів, забезпечення мотивації мовленнєвої діяльності, доступність стилістичних вправ і завдань;

− психолінгвістичними основами розвитку стилістично диференційованого мовлення молодших школярів є теорія мовленнєвої діяльності (Виготський Л., Леонтьєв О.М., Гальперін П. та ін.); теорія про випереджувальний синтез у межах речення й тексту (Жинкін М.); положення про підпорядкованість тематичної спрямованості висловлювання і мовних засобів меті й умовам комунікації (Жинкін М., Леонтьєв О.О. та ін.);

− процес формування стилістичних умінь молодших школярів буде успішним за умови забезпечення свідомого й інтуїтивного підходів у навчанні (сприймання-розуміння, стилістичного аналізу та наслідування зразкових текстів різних типів і стилів), дотримання поетапності у їх формуванні: від елементарних знань зі стилістики – до формування простих (первинних) умінь, переведення їх у навичку і на цій основі – до формування складних (вторинних) стилістичних умінь у процесі власної мовленнєвої діяльності.

 

 

Використані джерела

1. Бадер В. І. Взаємозв’язок у розвитку усного і писемного мовлення молодших школярів: дис. … доктора пед. наук: 13.00.02 / Бадер Валентина Іванівна. – К., 2004. – 387 с.

2. Волков Б. С. Психология младшего школьника: учеб. пособ. / Б. С. Волков. – [3-е изд., испр. и доп.]. – М., 2002. – 128 с.

3. Гальперин П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. – М.: Книжн. дом "Университет", 1999. – 332 с.

4. Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1963. – № 5. – С. 61-72.

5. Гохлернер М. М. Психологические механизмы чувства языка / М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер // Вопросы психологии. – 1983. – № 4. – С. 137-142.

6. Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи / Н. И. Жинкин // Русский язык в школе. – 1985. – № 1. – С. 47-54.

7. Имедадзе Н. В. Бессознательное в стратегии овладения языком / Н. В. Имедадзе // Бессознательное. The unconscious: Природа, функции, методы исследования: cб. статей: в 4 т. / [под общ. ред. А. С. Прангишвили и др.]. – Тбилиси, 1978. – Т. 4. – С. 220-228.

8. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: кн. для учит. и клас. руковод. / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

9. Лопушинський І. П. Лінгводидактичні основи методики роботи над художнім стилем мовлення у 5-7 класах середньої школи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Лопушинський Іван Петрович. – К., 1996. – 236 с.

10. Маркова А. К. Психологические вопросы усвоения стилистики в школе / А. К. Маркова // Вопросы психологии. – 1968. – № 4. – С. 83-95.

11. Методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів: метод. реком. для студ. педінститутів та учнів педучилищ: в 2 ч. Ч. 1 / [укл. Л. О. Варзацька, Л. М. Шевченко]. – К.: РНМК, 1992. – 164 с.

12. Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого "чувства языка" / А.М. Орлова // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 71-83.

13. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации / отв. ред. А.А. Леонтьев. – М., 1974. – 147 с.

14. Психологія: підруч. для пед. вузів / за ред. Г. С. Костюка. – 3-тє вид., доповн. – К.: Рад. школа, 1968. – 572 с.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 485, [1] c.

16. Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 4-8 класів / І.О. Синиця. – К.: Рад. школа, 1974. – 207 с.

17. Сугейко Л. Г. Наступність і перспективність формування стилістичних умінь в учнів початкових та 5 класів загальноосвітньої школи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Сугейко Любов Григорівна. – Херсон, 2001. – 225 с.

18. Теория речевой деятельности: (Проблемы психолингвистики) / отв. ред. А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1968. – 272 с.

19. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: в 2 т.: [пер. з рос.] / К. Д. Ушинський; [редкол.: В.М. Столєтов (голова) [та ін.]. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 2: Проблеми російської школи / за ред. О. І. Пискунова (відп. ред.) [та ін.]. – 359 с.

20. Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: учеб. пособ. / Т.И. Чижова. – М.: Просвещение, 1987. – 176 с.

21. Шапар В. Б. Психологічний тлумачний словник / В. Б. Шапар. – Х.: Прапор, 2004. – 640 с.