Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформиро­вать у ребенка первоначальные умения правильного произ­несения звука на специально подобранном речевом материа­ле. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе лого­педической работы вытекает из закономерностей онтогенети­ческого овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильно­го произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его перио­дом овладения звуком. Он длится 30—45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (суб­ститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функ­ции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения техни­ческих приемов, подробно описанных в специальной литера­туре. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подра­жанию (имитативный), с механической помощью и сметанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребен­ка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соот­ветствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактиль­ные и мышечные ощущения. Подражание дополняется сло­весными пояснениями логопеда, какую позицию должен при­нять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться

приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также пар­ных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и p'_t a также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успеш­но ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воз­действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результа­те получается другой звук: например, ребенок произносит не­сколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних аль­веол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы арти­куляции только подчиняются действиям логопеда. После дли­тельных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Третий способ основывается на совмещении двух преды­дущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объясне­ние. Механическая помощь применяется в дополнение: лого­пед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случа­ях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помо­щью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспро­изводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляци­онном укладе которых имеются общие признаки с нарушен­ным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных груп­пах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опира­ются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуля-торную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция передне­язычного взрывного и от нее осуществляется переход к зад­неязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы сле­дует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставит­ся звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические пе­рестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дисла-лией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми зву­ками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе под­ключаются согласные в позициях перед остальными гласны­ми. При этом внимание обращается на лабиализованные глас­ные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировоч­ных упражнениях со специально подобранными словами, про­стыми по фонетическому составу и не содержащими нару­шенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую оче­редь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середи­не, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры пере­ходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только трени-

ровкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражне­ния* игры, от произнесения отдельных слов переходить к по­строению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалии могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут вклю­чаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испы­тывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фри­кативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь по­ставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопеди­ческой практике встречаются случаи, когда требуется даль­нейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержа­щие новый звук, а также звук, который был ранее его замени­телем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смеши­вает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классифика­ции слов: отобрать картинки, в названии которых содержит­ся звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разло­жить картинки по группам: слева картинки за звуком с, а справа — ш. Полезны упражнения на самостоятельный под­бор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школь­ного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, пра­вильное произношение, записывание, проведение анализа (пред­шествующего или сопутствующего записи). Работа над диф­ференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо боль-Шее количество звуков одной артикуляционной группы, их

все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч, ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наибо­лее успешно.