Печальный опыт незавершенных

Колыбель российской школы

Между Западом и Востоком

Российская цивилизация, несомнен­но, занимает уникальное место в миро­вой истории. Она не исчерпывается только западными или восточными фактора­ми. Россия сама представляет собой ве­ликую цивилизацию и одновременно «микрокосм» - модель мировой цивили­зации, где в одних рамках взаимодей­ствуют сколки других великих цивилиза­ций. Это со всей остротой ставит вопрос как о взаимодействии и синтезе различ­ных субкультур, так и о воспроизводстве собственно русской цивилизации.

Особенностью России как погранич­ной цивилизации является повышенная способность к восприятию, усвоению, творческой переработке различных куль­тур, потребность поделиться накоплен­ным опытом. Открытый тип культуры со­здавал благоприятные возможности для диалога и взаимообогащения различных педагогических традиций, как бы распа­хивал зонтик восприятия иных идей и технологий, содействовал трансляции культур, Это создавало основу для мно­гомерности и полифонии в освоении об­разовательно-воспитательных теорий.

Такое «пограничное» состояние рос­сийского образования и породило пара­доксальные противоречия между сложив­шейся по западному образцу классно-урочной системой и восточной по своей сути направленностью воспитательных традиций, В них привлекала гуманисти­ческая установка на обязательное при­способление инноваций к местным ус­ловиям, постепенный характер преобра­зований и особенно приоритет духов­ности над знанием и интеллектом.

Однако ориенталистские черты российс­кой цивилизации обусловили при­способительный характер педаго­гических систем, их направлен­ность не на пре­образование ок­ружающей дей­ствительности, а на адаптацию к ней. Доминиро­вали принцип ав­торитета и очень слабые возмож­ности для прояв­ления либераль­ных ценностей свободного вос­питания. Коллек­тивизм всегда преобладал над развитием индивидуаль­ности детской личности. Все это и обусловило преобладание таких воспитатель­ных механизмов, как традиция, ритуалы, символы, атрибуты, каноны. В качестве же базовой ценности выступал импера­тив Долга.

Поэтому осуществлялось преимущес­твенно авторитарное воспитание, про­граммирующее поведение через апри­орные заповеди, исключающее тень со­мнения в догматах, лежащих в основе педагогического процесса. В проекции на государственную систему образова­ния восточная ментальность определила ее стабильность, малоподвижность, те­ряющую, однако, устойчивость и надеж­ность в переломных ситуациях (1917-1922 гг.; 1991-1993 гг.).

Вместе с тем в русле российской ци­вилизации существовали и ведущие за­падные ценности: свобода, справедли­вость; идеалы гражданского общества; приоритет естественных и неотъемлемых прав человека; возможности обществен­ного и частного образования, относи­тельно независимого от государства. В качестве идеала выдвигалась самораз­вивающая и самоценная личность уча­щегося (особенно в школах «нового типа», очагах свободного воспитания на­чала XX века). Либеральные ценности благодаря тому, что они декларирова­лись и в советском обществе, продуци­ровались в различных педагогических коллективах (более всего в конце 50-х, 60-е годы и на рубеже 80-90-х), и даже в системах, например, «абстрактном гума­низме» В.А.Сухомлинского.

Другое дело, что эти ориентации ав­томатически не воспроизводились ментальностью российского общества, а всегда были результатом подвижничест­ва отдельных педагогических деятелей. Их обвиняли в разрушении русских са­мобытных воспитательных традиций, подрыве корней народной педагогики, разложении соборного (коллективного) сознания на индивидуальные слагаемые. Обычны и упреки в осуществлении ин­новаций, направленных не на «культива­цию мудрости, а тренировку ума». Не­удовлетворенность дилеммой выбора между Востоком, Западом и славянской Русью привела как к формированию ев­разийской мировоззренческой концепции, так и к более разнообразному поис­ку самобытных оснований, способных сформировать русское педагогическое сознание.

Печальный опыт незавершенных

реформ убедил уже, кажется, всех,