Образование как социальный институт 1 страница

Лекция 1

МЕСТО И РОЛЬ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Цели. Изучив данную тему, Вы должны быть в состоянии:

1. Указать на отличия социологии образования от других наук об обра­зовании.

2. Дать определение объекта и предмета социологии образования.

3. Определить место социологии образования в системе социологиче­ских знаний.

4. Описать основные этапы и направления развития социологии обра­зования.

5. Объяснить значение и взаимосвязь основных категорий социологии образования.

6. Раскрыть содержание основных функций социологии образования.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НАУКА: ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Социология образования, как следует из названия, является наукой об образовании. Это означает, что объектом ее изуче­ния является образование, под_которым обычно понимают процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков,* необходимое"условие подготовки человека к жизни и труду. Образование изучают и другие науки философия, педагогика, психология, социальная психология — ка­ждая под своим углом зрения.

В философии понятие образование употребляется в значе­нии общего духовного процесса формирования человека и ре­зультата этого процесса — духовного облика человека**. Фи­лософские проблемы образования рассматриваются специаль­ной отраслью философских знаний — философией образова­ния.* В ней образование исследуется как культурно-историче- ское явление, средство сохранения, передачи и умножения накоплений духовной культуры человечества, народов, наций. Как видим, философское понимание образования является достаточно широким,_чтобы не ограничивать поле исследова­ния остальных наук, с одной стороны и служить им методо­логической основой в изучении образования, с другой.

Представителей психологической науки интересуют пробле­мы влияния образования на формирование личности, ее пси­хики, а также зависимость эффективности образования от со­стояния и развитости психики обучающегося. Исследование психологических закономерностей учения как процесса при­обретения и закрепления способов деятельности индивида, как учебной деятельности направленной на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных в форме теоретических знаний, составляют основные направле­ния изучения психологических проблем образования.**

Социальная психология рассматривает человека в качестве субъекта учебной деятельности в рамках образования как со­циальной организации[1]. Социальное поведение человека при этом изучается в структуре организационно опосредованных систем ценностей, норм и целей, то есть как поведение чело­века, принадлежащего к организации. Среди проблем, кото­рые имеют практическую ценность для повышения эффектив­ности учебной-деятельности, эта наука выделяет следующие: как добиться того, чтобы организация образования не была чужда человеческой природе; какие законы и социальные тех­нологии образования должны лежать в основе организации учебной деятельности, чтобы не подавлять человеческую ин­дивидуальность; каким образом система образования должна способствовать самоактуализации и саморазвитию человека, его нормальному социальному функционированию, сохране­нию психологического здоровья.

Наиболее широко исследование образования представлено в педагогике. И это понятно: для нее образование является предметом исследования. Под образованием в педагогике др- нимают "... процесс и результат овладения учащимися систе- I мой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и спо­собностей " ~

Обратим внимание на существование в педагогике различ­ных взглядов на соотношение образования и воспитания. Од­ни авторы, в том числе и цитируемые выше, вполне обосно­ванно разделяют эти понятия[2]. Другие же объединяют их, ли­бо включая воспитание вместе с обучением в образование[3], либо считая образование одной из сторон воспитания. Од­нако подобное разночтение основного понятия педагогики не облегчает, на наш взгляд, исследования образования. Более приемлем социологический подход к этим явлениям, при ко­тором они изучаются различными специальными социологи­ческими теориями "рпттипппгир.й воспитания" и "социологией образования".

Социология (от лат. soci(etas) — общество и греч. logos — уче­ние) — это наука оЪаконах развития и функционированиясо- циальных общностей и социальных процессов, о социальных отнсшюниях как механизмах взаимосвязи и взаимодействия между этими общностями, между Общностями и личностью! Из самого определения социологии следует, что такое соци­альное отношение между личностью, общностями и общест­вом, как образование обязательно попадает в сферу исследо­вания этой науки. Социологиюинтересует социальная сторо­на образования: как благодаря образованию человек включа­ется в те или иные социальные группы, занимает определен­ные позиции в социальной структуре общества, осваивает и выполняет разнообразные социальные роли в обществе. Сис­тему образования социология изучает как один из социальных институтов, то есть исторически сложившихся, устойчивых форм организации совместной деятельности людей по поводу образования.

Как видим, образование является объектом исследования философии, педагогики, психологии, социологии и в какой-то степени других наук. Это позволяет составить наиболее пол­ное, интегрированное представление о сущности образования, его закономерностях. В то же время для обеспечения этой полноты каждая наука углубленно исследует какой-то один аспект образования, который и составляет ее предмет, опреде­ляет проблематику.

1 Социологию в образовании интересуют его социальные ха­рактеристики, влияние на него социальных институтов а также социальной макро- и микросреды'*. Социологическая дис­циплина, предметом которой являются указанные социальные стороны воспитания, называется социологией образования. Она занимает конкретное место в общей системе социологических знаний.

Социологию как систему социологических знаний можно представить в виде трехуровневой целостности (критерием выделения уровней могут служить типы и уровни социальной общности как субъекта социальных отношений, а также ха­рактеристики самих этих отношений):

— первый уровень — общесоциологический (общетеорети­ческий);

— второй уровень — специальные (частные) социологиче­ские теории;

— третий уровень — эмпирические социологические иссле­дования.

Первый, общесоциологический уровень охватывает собой наиболее общие законы и закономерности функционирования и развития таких социальных общностей, как общество в це­лом, человечество. В этом контексте социология может рас­сматриваться как методологическая база не только второго и третьего уровней социологических исследований, но и как ме­тодология других гуманитарных наук. Такое понимание роли социологии в системе знаний имеет особую значимость на со­временном этапе, когда теория марксизма-ленинизма утрати­ла свои позиции "единственно верной" научной теории об об­ществе.

Речь идет не просто о замене одних теоретических концеп­ций другими, более современными (что вполне естественно в развивающемся обществе), а о принципиальной смене подхо­да к исследованию общества и формированию системы науч­ных знаний об окружающей социальной действительности. На смену пониманию в качестве главной (а нередко и единствен­ной) функции общественных наук объяснение и обоснование правильности принимаемых партией решений, а также под­тверждение действенности их выполнения на пути построения коммунистического общества в отдельно взятой стране с не­обходимостью должно прийти осознание важности познава­тельной и прогнозирующей функции всякой науки об общест­ве. То есть речь идет, с одной стороны, о познании и адекват­ном отражении в общественном сознании закономерностей и тенденций функционирования и развития общества, в кото­ром мы живем, а с другой, о социальном управлений этим об­ществом на основе достоверных знаний о направленности и характеристиках процессов в тех или иных сферах обществен­ной жизни. С таких позиций теоретическая социология может рассматриваться как наука о законах развития человеческого общества, объединяющая в своих рамках ряд концепций, под­ходов к объяснению социальных механизмов этого развития. Обозначим основные из этих подходов:

• социокультурный (культурно-исторических типов), при ко­тором основным в тенденциях развития общества призна­ется существование в нем различных культур, своеобразно проходящих общие этапы в своем развитии (Н.Я.Данилев­ский, О.Шпенглер, А.Тойнби и др.);

• формационный, предполагающий единый путь развития для всех народов через смену общественно-экономических формаций, определяемых способом производства (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин);

• цивилизационный, в соответствии с которым важнейшим фактором развития человеческого общества является тот тип цивилизации, на котором оно находится в данный ис­торический период развития. Такой подход вбирает в себя группу концепций от теории индустриального общества (О.Конт, У.Ростоу, Р.Арон) до теории конвергенции (П.Со­рокин, Д.Гэлбрейт, Ж.Фурастье, Х.Шельски и др.).

Каждый из предложенных подходов в определенной степе­ни ограничен, имеет как достоинства, так и недостатки, но в своей совокупности они отражают ряд наиболее общих зако­номерностей общественного развития, "работающих" в тех или иных конкретно-исторических условиях и достаточно адекват­но отражающих разнообразные стороны жизни общества. В сложном переплетении и взаимодействии этих закономерно­стей отражена палитра процессов и тенденций, протекающих в любом обществе, что позволяет опираться на них как на ме­тодологическую базу при исследовании социальной жизни в нашем обществе. Хотя понятно, что эффективность примене­ния указанных подходов требует высокого профессионализма исследователей. Думается, что определенный уровень знаний в области теории социологии необходим для того, чтобы, опи­раясь на них, уметь составить адекватное целостное представ­ление о социальных процессах и тенденциях, происходящих в окружающем мире, в том числе и о процессе образования.

Переходя к рассмотрению второго уровня социологических знаний — специальных (частных) социологических теорий, или теорий среднего уровня, важно отметить, что их методо­логической основой служит теория социологии первого уров­ня. На ее базе исследуются относительно самостоятельные со­циальные общности (социально-структурные, этнические, территориальные и др.), социальные институты (семья, шко­ла, государство и др.), социальные процессы (труд, досуг, об­разование, воспитание, социальные перемещения и др.). При этом анализируются не только проявления наиболее общих закономерностей в частных социальных подсистемах, но и выявляются свои, присущие именно им закономерности. Со­циологическая информация, которая "снимается" на указан­ном уровне, используется для ориентирования социального управления в этих сферах общественной жизни.

Среди социологических теорий среднего уровня наиболь­ший интерес для педагога, на наш взгляд, могут представлять следующие: [социология образования, изучающая систему об­разования как социальный институт^роциология воспитания — наука о влиянии на процесс воспитания окружающей соци­альной средьцЗсоциология семьи, исследующая закономерно­сти функционирования этого важного социального института; социология свободного времени — отрасль знаний о деятель­ности, социальных отношениях и ориентациях людей в сфере досуга; социология молодежи и социология личности, пред­ставляющие собой теории о закономерностях социального по­ведения этих субъектов социальных отношений.

Самого пристального внимания заслуживает изучение со­циализации и адаптации человека, процессов, вбирающих в себя систему взаимодействия человека с окружающей его со­циальной и природной средой. Познание социальных меха­низмов протекания этих базовых в жизнедеятельности людей процессов, приобретение умения вырабатывать тактику инди­видуального адаптивного поведения в жизни позволит опти­мизировать взаимодействие со средой, избегать столь опасных в наш динамичный век стрессов и перегрузок.

И, наконец, эмпирические социологические исследования социальных фактов. Предметом исследования здесь выступа­ют действия, поступки, характеристики поведения социальных общностей, групп и индивидов, а также отражение фактов со­циальной действительности в сознании людей.

Использование социологических методов сбора, обработки и анализа социальной информации позволяют не только про­верить в конкретных условиях действие тех или иных законо­мерностей социологических теорий более высокого уровня, но и на базе научного обобщения совокупности социальных фак­тов определять тенденции в таких социальных процессах, как образование и воспитание, выявлять проблемы, формировать гипотезы и намечать программы будущих социологических ис- ледований.

Полученные социологические знания помогают прежде все­го расширить возможности познания обучаемого — субъекта социальных отношений и процессов, одного из главных дей­ствующих лиц социализации, образования и воспитания. Ов­ладение методикой проведения конкретных социологических исследований позволит осуществлять эффективную связь в учебно-воспитательном процессе, оперативно отслеживать его эффективность и вносить необходимые коррективы. Исполь­зование социологической информации о социальных процес­сах и тенденциях в окружающей жизни дает возможность конкретизировать взаимодействие институтов образования и воспитания с окружающей социальной средой, систематиче­ски отражать эти тенденции в управлении образованием.

Итак, социология образования относится ко второму уров- ню системы ^^циолШТшёстх' знан ий~~и прелставляет собой специальную социологическую теорию, предметом которой являются социально-образовательные отношения, то есть со­циальные отношения, в которые вступают социальные субъек­ты (люди, общности, организации, социальные институты) в процессе образования.

Объектом социологии образования выступает сфера образо­вания как социальное явление, люди, их объединения и орга­низации в системе образования. Другими словами, социология изучает образование с позиций его социальной природы.

ЗАРОЖДЕНИЕ, ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Истоки социологии образования восходят к возникновению социологии как "позитивной науки". Предпосылки зарожде­ния этой отрасли социологии связаны с именем О.Конта (1798—1857). Исследуя общество своего времени, он пришел к выводу о возникновении нового типа общества — научного и индустриального, характерным для которого становится науч­ное мировоззрение, сменившее теологическое. В этой связи особое значение приобретают общественные группы, обра­зующие интеллектуальную и моральную основы общественно­го порядка. Они приобретают духовную власть, воплощаемую в тех, кто предлагает господствующий образ мыслей и фунда­ментальные идеи общественного устройства. Отсюда вытекает и путь преобразования общества, состоящий в обучении пози­тивному мышлению как духовной и промышленной элиты, так и пролетариев. История человечества, согласно О.Кон- ту, — это история становления позитивной мысли и, кроме того, история обучения позитивизму всего человечества.

Считая позитивные знания реальной преобразующей силой в обществе, О.Конт видел в системе образования важный со­циальный механизм распространения этих знаний, передачи и трансформации их от поколения к поколению. Сочетая науч­ную деятельность с практическим преподаванием, он пред­принял попытку создать альтернативную государственной форму обучения — Позитивистское общество, организованное на базе группы слушателей — рабочих и студентов. Задачей этого общества было воспитание и обучение народа в духе по­зитивистского мировоззрения[4]. Таким образом создавались предпосылки дальнейшей дифференциации социологических знаний, выделения в них отдельных специальных социологи­ческих теорий. Возникновение социологии образования свя- зывают с именами американских социологов Л.Уорда (1841—1913), Дж.Дьюи(1859—1952, французскогосоциолога Э.Дюркгеима (1858—Т9Т7) и немецких исследователей М.Вебе- ра (1864-1920) и К.Маннгейма (1893-1947)[5].

Считая образование одним из важных социальных институ­тов общества, Л.Уорд связывал с ним успех и социальных ре­форм, направленных на достижение социального равенства. От развития социологии, распространение социологических исследований на все сферы жизнедеятельности людей, в том числе на сферу образования, считал ученый, зависит будущее процветание человечества. Открывая законы общественного развития, социальные науки должны обеспечивать теоретиче­скую базу социальных реформ, формировать "коллективный разум" общества, направлять ход общественного развития — эти и другие идеи концепции образования Л.Уорда отражены в его книге "Динамическая социология" (Нью-Йорк, 1883).

Концептуальные идеи образования Д.Дьюи изложены в его книге "Школа и общество" (Чикаго, 1899), переведенной на русский язык в 1922 году. Полагая, что действительное позна­ние достигается лишь естественно-научными методами, он считал, что задачей образования должно быть обучение людей методам познания и преобразования окружающего мира. Школа отражает требования данного общества, однако в ней оставила след и эпоха прошлого. (Эта мысль наводит на раз­мышления по поводу консерватизма системы образования, восприимчивости к новообразованиям, без которой школе трудно готовить граждан общества "завтрашнего дня"). Школы будущего, в его понимании, должны быть органически слиты с социально-экономическими потребностями общества диф- ференцированны по классовым признакам: сугубо прагмати­ческие — для народа, элитные — для правящих классов.

Французский социолог Э.Дюркгейм (1858—1917) рассматри­вал социологические проблемы образования в тесном единст­ве с воспитанием. Изначальным в его понимании жизни об­щества и общественных институтов образования и воспитания выступает понятие социального факта, на котором основыва­ется вся его социология. Исследуя общество в его различных проявлениях, Дюркгейм пришел к выводу, что феномен тол­пы, потоки мнений, мораль, образование, воспитание, право или верования объединены на основании свойственного им главного признака. Они всеобщи, потому что это коллектив­ные факты; они оказывают различное влияние на каждого в отдельности; их субстратом выступает коллектив. На этом строится определение: "Социальным фактом является любой устоявшийся или нет способ сделать индивида восприимчи­вым к внешнему принуждению и, кроме того, способ, общий для данного социального пространства, существующий неза­висимо от своих индивидуальных проявлений"[6].

Из определения следует, что воспитание и образование мо­гут быть исследованы как социальные факты, т.е. они являют­ся предметом науки социологии и для их исследования под таким углом зрения необходимо использовать социологиче­ские методы.

Совокупность и взаимодействие социальных фактов, фено­менов и составляет, по Дюркгейму, содержание общественной жизни, которая рассматривается им как социальная среда и в которой содержатся причины социальных феноменов, явле­ний. "Первопричину всякого социального процесса, имеюще­го некоторое значение, — утверждает он, — следует искать в организации внутренней социальной среды"[7]. Из понимания источников движущих сил социальных процессов логично вы­текает идея обусловленности воспитания и образования окру­жающей социальной средой и вывод Э.Дюркгейма о том, что и воспитание, и образование по своей природе неразрывно связаны с социализацией индивида, выступают ее средствами. Во взаимодействии человека и общества, коллектива при­оритет остается за обществом. Поскольку в человеке преобла­дает естественный эгоизм, то для обуздания бесконечных же­ланий и потребностей необходимо в процессе образования и воспитания приучить его подчиняться дисциплине, которая должна иметь характер власти, но одновременно быть обязан­ностью как требуемой, так и любимой (осознанной). Чтобы интегрировать индивидов в общество, необходимо способст­вовать осознанию ими одновременно норм, которым каждый должен подчиняться, и трансцендентных ценностей, свойст­венных коллективам, к которым каждый из них принадлежит или будет принадлежать.

Однако дисциплина не абсолютизируется как единственная цель социализации. Современные общества, хотя и нуждаются в авторитете коллективного сознания, но в то же время все больше должны способствовать становлению личности. По­этому содействие расцвету личности, формирование в каждом индивиде чувства независимости, способности к рефлексии и выбору все в большей степени определяет направленность об­разования, воспитания и социализации.

Таким образом, с одной стороны, общество, рассматривае­мое как окружающая среда, обусловливает систему образова­ния и воспитания. В этом смысле всякая система образования и воспитания является слепком общества. Она соответствует общественным потребностям и способствует упрочнению кол­лективных ценностей. Структура общества, рассматриваемая как причина, определяет структуру системы образования и воспитания. С другой стороны, общественные и коллектив­ные нормы и ценности, преломляясь в процессе образования и воспитания через индивидуальное сознание, оказывают об­ратное воздействие, преобразующее жизнь общества. Цель воспитания_и_образования — соединить индивидов с коллек- ттюм^_убедить их осознанноТ^збрать объектом своего уваже­ния или прсдхшндсти само общество.

Выделение социологйиЪ'бразования в специальную область исследований в Германии связывают с деятельностью М.Вебе- ра и К.Маннгейма. В социологических взглядах на образова­ние М.Вебер (1864—1920) исходил из разработанных им тео­рий социального действия и экономической рациональности. Социология, считал ученый, должна принимать в качестве ис­ходного пункта своих исследований поведение индивида или группы индивидов. Именно индивид и его поведение являют­ся как бы "клеточкой" социологии, ее "атомом", "простейшим единством", не подлежащим дальнейшему разложению и рас­щеплению. Однако обязательным требованием к поведеию должна быть его осмысленность. Именно с этих позиций по­ведение должно рассматриваться социологией. "...Действием следует называть человеческое поведение..., если и поскольку действующий и действующие связывают с ним некоторый субъективный смысл. Но "социальным действием" следует на­зывать такое, которое по своему смыслу, подразумеваемому действующим или действующими, отнесено к поведению дру­гих и этим ориентировано в своем протекании"[8].

Как видим, социальное действие должно соответствовать двум требованиям: быть, во-первых, субъективно ориентиро­ванным и, во-вторых, ориентированным на других. Оба тре­бования непосредственно связаны с уровнем развития созна­ния индивида, умением грамотно и научно обоснованно мыс­лить, что зависит от его образованности, способности научно познавать и объяснять мир, поведение других людей. Тем са­мым образованию "придается" обязательность участия в каж­дом социальном действии. Оно выступает необходимым ком­понентом мотивации поведения индивидов, а значит, способ­ствует пониманию коллективных действий как способов орга­низации действий отдельных индивидов. Этот своеобразный "методологический индивидуализм" открывает возможности для ориентации на развитие творческого потенциала отдель­ного человека, на более активное использование в этих целях системы образования.

Ведущей тенденцией в развитии социальных действий вы­ступает их рационализация, являющаяся следствием развития самого общества. Действительно, в процессе исторического развития совершенствуется способ ведения хозяйства, рацио­нализируется управление как хозяйственными, так и другими сферами общества. Рационализируется также образ мышления людей, способ их чувствования и образ жизни в целом. Все эти изменения связаны с возрастанием социальной роли нау­ки и образования. Благодаря образованию наука проникает в производство, управление, в быт людей, что, по мнению М.Вебера, свидетельствует об универсальной рационализации современного общества.

Роль системы образования, науки для обеспечения "интел- лектуалистической" рационализации М.Вебер видит не только в расширении знаний о жизненных условиях, в каких прихо­дится существовать, но и в принципиальной неограниченно­сти возможностей познать все это. Полезность знаний, обра­зования для практической и личной жизни состоит, по его мнению, в: 1) разработке "техники овладения жизнью" — как внешними вещами, так и поступками людей; 2) разработке методов мышления, "рабочих инструментов" и выработке на­выков обращения с ними; 3) выработке ясности в соотнесе­нии целей и средств социальных действий; 4) понимании и уточнении "конечного смысла собственной деятельности"*. В конечном итоге образование, наука призваны служить "делу самосознания и познания фактических связей между фактами, явлениями и процессами социальной жизни.

Другой немецкий социолог — К.Маннгейм (1893—1947) за­нимался проблемами "духовных образований", теорией позна­ния, разработкой собственной методологии социологии по­знания. Разделяя в "духовных образованиях" такие их виды, как знания, идеологии и утопии, он последовательно высту­пал против идеологизации науки, образования. Одной из важ­ных социальных функций образования считал формирование особой социальной группы, способной преодолеть "связан­ность" науки бытием, — творческой "свободно парящей" ин­теллигенции, с которой связывал надежды на дальнейшую де­мократизацию всех сфер общества, в том числе и образова­ния.

Исследование социальных функций образования, его связи с экономическими и политическими процессами, социологи­ческий взгляд на учебные заведения, учебный процесс, соци­альные отношения в процессе образования — эти и другие направления послужили фундаментом для дальнейших иссле­дований как в западной, так и в отечественной социологии.

Так, Т.Парсонс выдвинул и разработал идеи о социализаци- онных функциях института образования, о необходимости системного подхода к учебным учреждениям и их элементам. Дальнейшая их реализация протекала в направлении изучения школ, классов, неформальных групп учащихся как элементов социальной системы — учебного заведения, а также социаль­ных процессов, протекающих в нем — внутригрупповых отно­шений и морально-психологического климата, источников конфликтов и роли преподавателя. Среди западных исследо­вателей, разрабатывающих эти проблемы в послевоенные го­ды, называют У.Гордона, Дж.Гетцельса, Дж.Колемана и дру-

*

гих.

С начала 70-х годов в связи с кризисом образования центр исследований в социологии образования переместился на проблемы доступности образования, образа жизни учащейся молодежи, ее взаимоотношений с педагогическим персона­лом. Изучалась роль образования как фактора "выравнивания шансов" и канала социальной мобильности. Так, неравенство шансов на получение образования Р.Будон связывает с нерав­ными возможностями дальнейшей карьеры представителей "элитарных" и "неэлитарных" слоев населения. Это, по его мнению, является одной из социальных причин, угрожающих стабильности общества[9].

В 80-е годы акцент в исследовании образования смещается на социальные проблемы непрерывного образования, эффек­тивности различных форм переподготовки и повышения ква­лификации работников, положение выпускников учебных за­ведений различных типов на рынке труда. Изучается также взаимодействие учебных заведений с их социокультурной сре­дой. Например, А.Турен относил образование к социокультур­ным факторам, которые являлись определяющими в постин­дустриальном обществе. Студенчеству как социальной группе он придавал особую революционизирующую роль в преобра­зовании общества. Известный вклад в развитие современной западной социологии образования внесли П.Бурдье (Фран­ция), К.Дженке (США), Дж.Коулмэн (США), Дж.Флауд (Анг­лия), Бр.Саймон (Англия)[10] и другие. Ограничиваясь кратким обзором исследователей и направлений в западной социоло­гии образования, считаем возможным адресовать читателей к авторам и книгам по этой проблеме

 

Отечественная социология образования, первые шаги кото­рой связывают с социологическими исследованиями культуры и образования 20—30-х годов*, проходила свое становление в рамках исследования экономической, собственно социальной и культурно-идеологической функций образования. Экономи­ческий аспект охватывал собой проблемы возрастания роли образования в социально-экономическом развитии тенденций изменений в образовании в связи с требованиями научно-тех­нического прогресса, структурной перестройкой экономики, обеспечения посредством образования связи науки и произ­водства. Социальный ориентировался на выявление роли об­разования в воспроизведении и развитии социальной структу­ры общества, в осуществлении социальной мобильности, про­фессионального становления молодежи. А культурно-идеоло­гический охватывал исследования проблем сохранения и пе­редачи культуры, ее ценностей, традиций, норм поведения, проблем социализации индивида в системе образования. В рамках этого направления исследовалась совокупность взаи­модействия социальных подсистем образования как социаль­ного института.

Таким образом, социология рассматривает влияние образо­вания на все стороны жизни общества — экономическую, со­циальную, политическую и, конечно, духовную. В то же время эта наука исследует и собственно "образовательные" проблемы — как функционирует и развивается система образования, со­ответствует ли требованиям общества, насколько эффективно ее организационное строение. В исследованиях, в частности, _% затрагиваются следующие вопросы[11]: