Развитие возможности активно пользоваться речью

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по доводу речевых сложностей своего ребенка. Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации ("Лампа упала! Лампа взорвалась!" - повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию ("Что же бедному зайчику делать?" - всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая "Заячью избушку"). У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве ("Чай пить", "Дать колбаски"), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.

Дети третьей группы, напротив, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, ожесточенно цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему. При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка второй группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок третьей группы часто говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понижает простую инструкцию, и в то же время мы видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, на какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома мы у них всех встречаем недостаточность понимания, осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому необходимой, общей для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания.

Особенности отклонений в речевом развитии. Можно соотнести широкий диапазон речевых проблем при аутизме с глубиной нарушения аффективного развития.

У детей I группы с аутистической отрешённостью от окружающего наблюдается почти полное отсутствие внешней речи. Ребёнок манипулирует отдельными звуками, носящий чисто аффективный характер и не служащий целям контакта. У таких детей много аутоэхолалий и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обагащению речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесённые ребёнком на высоте аффекта, позволяют говорить о сохранном понимании речи, хотя бы частичном.

Для речи детей II группы с аутистическим отвержением окружающего характерны эхолалии, имеется также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребёнком в эмоционально насыщенной ситуации, либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребёнок может комментировать реальную ситуацию. У этих детей отмечаются стереотипные просьбы и обращения, где глагол используется в инфинитиве, а о себе ребёнок говорит во 2-ом или 3-м лице. Но часто дети этой группы обращаться и просить не речью, а криком или просто подвести взрослого к нужному месте и ткнуть его руку в нужный предмет. В их речи нет развёрнутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого. При этом характерны нарушения произносительной стороны речевого высказывания: чёткая, скандированная, с жёсткой интонацией речь. Спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлоги, прилагательные практически отсутствуют.

Дети III группы с аутистическим замещением окружающего мира, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развёрнутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз. Они не способны к диалогу, не слышат собеседника, одержимо цитируя целые страницы книг или рассуждая на излюбленную тему. Такой ребёнок говорит смазано, торопливо, нечётко, иногда заменяя некоторые звуки. Своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста, так как дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых. Иногда их речь толчкообразна, скандирована. [17,c.42]

У ребёнка IV группы с повышенной ранимостью окружающем миром можно встретить с тихой, нечёткой речью и с эхолалиями, иногда отставленными во времени. Такой ребёнок просит и обращается, как правило, речью, но пересказ для него труден. Часто создаётся впечатление, что ребёнок не понимает простую инструкцию, и в тоже время наблюдается его моментальная живая реакция на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию. Нередко нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребёнок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывает нарушения порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение, иногда отмечается заикание.

Таким образом, основные симптомы задержки и искажения речевого развития меняются в зависимости от группы РДА, но у всех аутичных детей наблюдаются речевые расстройства, и нет ни одной семьи, которая не обращалась бы за помощью к специалистам, не тревожилась бы по поводу речевых сложностей своего ребёнка.

Речевые расстройства достаточно выражены и специфичны уже в первые 2 года жизни ребёнка с аутизмом. Характерными для конца первого-начала второго полугодия жизни является слабость или даже отсутствие реакции на речь взрослого. Ребёнок часто не отзывается на обращение, зов. Нередко возникают подозрения в глухоте. Некоторые родители таких детей отмечают у них отсутствие реакции именно на голос при наличии гиперсензитивности в реагировании (вплоть до страхов) на другие звуковые раздражители обычной интенсивности (звук бытовых приборов: кофемолки, пылесоса, электробритвы, шум). У большинства детей гуление появляется во время, но нередко произносимые звуки лишены интонирования. Характерно также ослабление или отсутствие лепетной реакции на обращение взрослого.

Таким образом, уже начальные проявления речи нередко указывают на неблагополучие её коммуникативной функции.

Первые слова у ребёнка с аутизмом могут появиться своевременно, с опозданием или опережая возраст. Но часто вместо ожидаемого слова «мама» можно услышать слова, оторванные от потребностей ребёнка («листок», «луна», «углерод» и др.). Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки при этом проговариваются чётко. «Мама», «папа», «баба» и т.п. – даже если эти слова оказываются у ребёнка в числе первых, они не обращены к кому-либо, в том числе к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, аутичный ребёнок стремится избежать обращения либо с помощью невербальных протоимперативов, либо, если использования речи избежать нельзя, прибегает к безличным словам-командам. [17,с.43]

Не менее ярко некоммуникативность речи при аутизме проявляется в несостоятельности детей в диалоге.

В более тяжёлых случаях реакции на вопросы или реплики собеседника вообще нет, или следует эхолалия. Часто ответами становятся речевые штампы, но употребляются они далеко не всегда соответственно смыслу ситуации в традиционном понимании. Если аутичный ребёнок способен к развёрнутой монологической речи, ему трудно гибко реагировать на вопросы собеседника, даже если они лежат в русле тематики монолога. Это обусловлено природой такого ряда монологической речи (сверхценный характер, фонографичность), а также негативным отношением к необходимости обращения к собеседнику в ходе диалога. Очень часто повторяется то, что ребёнок слышал произнесённым на высоте аффекта, причём особенно отрицательного. В связи с этим в речи аутичных детей фиксируются бранные слова и фразы, закрепление же слов, сказанных на фоне положительного аффекта можно расценить как один из коррекционных приёмов развития речи.

Нередко фразы-штампы представляют собой аутостимуляцию, средство оградить себя от дискомфорта, связанного с общением; в состоянии беспокойства, тревоги такая активность усиливается, приобретая иногда характер персевераций. Большую роль в выборе стереотипно повторяемого материала играет его ритмическая организация (стихи, песни), частота и стереотипность повторений (один из самых частых сюжетов фонографической речи – телереклама).

Представляется, что наличие в речи аутичных детей фраз-штампов и фонографичность речи патогенетически связана с такими компонентами синдрома аутизма, как стереотипность, и стремление к постоянству.

У аутичных детей (если нет мутизма) в аффективно насыщенных ситуациях, например, в аутистических играх, наряду с общеупотребительной речью сохраняет своё значение и автономная, которая обладает тенденцией к вытеснению первой. Сохранение автономной речи с преобладанием аффективного звукового компонента не только задерживает речевое развитие в целом, но вносит в это недоразвитие свою специфику-диссоциацию между акустической и смысловой сторонами слова.

В системе произносительных нарушений у детей с аутизмом присутствуют все виды нарушений звукопроизношения: отсутствие, искажение, замена и смешение звуков. Наиболее часто звуки речи заменяются, реже искажаются. Нарушенными могут быть любые, но в основном страдают звуки позднего генеза (сложные соноры, шипящие и свистящие). Отмечается неоднородность проявлений данных нарушений. У некоторых аутичных детей недостатки произношения могут проявляться по типу таких речевых нарушений как дислалия или дизартрия. Включённые в общую картину аутистических расстройств эти виды речевых отклонений приобретают свою специфику проявлений. Известно, что нарушения произношения при дислалии, а особенно при дизартрии очень стойки. В этом случае они имеют либо органическую природу, либо (при дислалии) причиной этих нарушений являются функциональные расстройства. Включённые в общую картину аутистических расстройств, эти виды речевых нарушений, во-первых, приобретают определённую специфику и, во-вторых, становятся ещё более стойкими, что в значительной степени обусловлено свойственной таким детям стереотипностью. [17,с.44]

Известно, что для всех аутичных детей характерны трудности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, выделения себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Дети относятся к людям как к предметам, неодушевлённым носителям тех или иных интересующих их свойств. Родители нередко пользуются выражениями «ходит мимо людей...смотрит сквозь людей…» Большинство таких детей упорно избегают взгляда в лицо. Такой ребёнок отворачивается, отходит в сторону, закрывает своё лицо руками. Зрительный контакт для него очень утомителен: ребёнок лишь время от времени бросает на собеседника короткий взгляд и тут же – особенно если взгляды встретились – отводит глаза. В более тяжёлых случаях ребёнок может выглядеть внешне безразличным к проявлениям других людей, но приглядевшись, можно заметить напряжённое или недовольное выражение его лица – оно сменится мимикой покоя и удовлетворённости, когда он останется один.

Многим свойственно позднее формирование понятия «Я» и задержка адекватного пользования им. Дети в свободной речи себя никак не обозначают и даже глаголы используют в безличной форме («дать», «сделать»). В их речи не встречаются и такие местоимения как «твоё», «моё», что связано с задержкой формирования понятий, обозначающих окружающих людей.

Многие авторы большое внимание уделяют развитию просодических компонентов речи аутичных детей, и это не случайно, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, грамматикой, семантикой представляет собой один из центральных компонентов речи. Просодика тесно связана также с эмоциональными компонентами речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями. Уже в самых ранних исследованиях, посвящённых речи аутичных детей, отмечалось, что к наиболее впечатляющим особенностей речи при детском аутизме относится стойкость просодических нарушений, их способность дольше сохраняться в речи, несмотря на успешное развитие других её компонентов. По данным Т.И.Морозовой (1990), нарушения просодики отмечаются в большинстве случаев – от 67% до 100%, в зависимости от степени выраженности аутистических расстройств – и включают скандированность, нарушения эмоционального рисунка фразы, нарушения темпа речи и др. [17,c.45]

 

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Эта работа при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью.

Дело в том, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком первой или второй группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как казалось, не обращал внимания, - в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действий, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии. Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми (например, начинает прятать обувь матери после того, как взрослые говорили при нем о том, что маме придется уехать на несколько дней). Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Видимо, и здесь основная трудность Аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда мы видим, насколько в течение всего дня аутичный ребенок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести "посторонний" смысл в его стереотипные занятия.

Тем не менее, внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, - единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого мы достигаем с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.

Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам "поймать" внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:
1) быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание. Например, если родители рисуют с ним вместе, то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о лете, о даче, о том, как купались в реке. При этом важно проговаривать эмоционально окрашенные детали: "Сейчас нарисуем куст смородины с красными ягодами, - помнишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?";
2) вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, мы приговариваем в такт его движениям: "Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде"; если ребенок включает и выключает свет, мы говорим, что он, "как мастер", проверяет, хорошо ли работает выключатель и горит лампа и т. п.;
3) расставить положительные "эмоциональные акценты" в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные. Например, если ребенок смотрит в окно, мы начинаем комментировать то, на что упал его взгляд: "Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело и всюду зажглись огни!" Если он пьет чай, приговариваем, что "чай сладенький, как раз, как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем - совсем как мышонок";
4) прояснять причинноследственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Например, когда ребенок напряженно, с испугом прислушивается к шуму водопроводных труб, мы начинаем рассказывать ему о том, как по ним бежит вода, что она попадает к нам из реки, что потом вода проходит долгий путь по трубам, проложенным под Елей, и т. д. В ходе рассуждений мы замечаем, как падает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрослого.
Ребенок, который на прогулке всегда тянет маму на стройку, где работает компрессор, потом с интересом наблюдает, как мы рисуем эту машину, слушает, как объясняем, для чего нужен компрессор, какой он полезный, хотя и очень шумный, рассуждаем о том, какие еще машины нужны, чтобы построить дом. Таким образом, нам вдается отступить от сверхценного интереса ребенка, внести смысл в те впечатления, которые раньше были связаны только с очень громким шумом, производимым этой машиной;
5) передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил. Например, мама говорит своему малышу: "сейчас мы с тобой уберем игрушки, а бабушка придет и похвалит нас, скажет: "Какая чистота!" или: "Мы с тобой потерпим, не будем есть пирог, пока все гости не собравшись, чтобы всем вместе сесть за стол... ну, разве что, малюсенький кусочек, чтобы проверить, хорошо ли он испекся";
6) давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. В первую очередь следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную форму на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, начать прыгать, кричать. Мы тут же начинаем приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что "пора поскорее заняться нашими делами", - и включаем ребенка в привычный ритм занятий.
Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей: "Что же этот мальчик в коляске так плачет? - Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет есть или спать, вот и капризничает". Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они относятся друг к другу, как друг о друге заботятся: "Что же нашего папочки любимого нет так долго? Наверное, задерживается на работе, придет поздно, а мы ему сразу согреем ужин, нальем чаю, расскажем что-нибудь хорошее". Позже нужно будет проговаривать с ребенком отношения между героями книг, "сплетничать" о знакомых людях, о том, какой у каждого из них характер;
7) быть не слишком простым и односложным. Напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным. Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат, как мы уже пытались показать, не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не "включен" и не слушает, комментировать происходящее все же стоит.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять ему паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться - хотя бы эхолалией.

Использовать эмоционально-смысловой комментарий в игре и занятиях с ребенком мы начинаем, обсуждая отдельные эпизоды, связывая их с какимто понятным ребенку эмоциональным образом. Например, когда он выстраивает на столе длинные ряды из кубиков, мы говорим, что "получился длинный-длинный поезд, он поедет на море, повезет маму с сыном быстро-быстро". Или, когда он рассыпает мозаику, мы начинаем втыкать ее, сортируя по цвету, в загрунтованную пластилином доску, приговаривая, что "это огород, как у тебя на даче: вот грядка моркови, вот капуста, вот свекла, вот лук растет".

Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его донимать логические связи между событиями, отношения между людьми. Например, мы рисуем, как мальчик ехал в троллейбусе: "Тут одна штанга соскочила, водитель попытался исправить - не получилось. Пришлось вызывать ремонтную бригаду" и т. д.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи проходит в тот момент, когда он оказывается в состоянии вить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это - необходимая основа отработки.у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.

Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях. Она является необходимым элементом лечебного режима для аутичного ребенка.

Родителям дается задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечаются приятные эмоциональные детали, обязательно включая комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила. Так, поводом для сюжетного комментирования могут стать случайные впечатления от того, что мы видим на прогулке: "Куда так торопится этот человек? Наверное, домой, к своим детишкам. Они ждут его, скучают, он, может быть, обещал принести им что-то вкусное или какую-то игрушку... Интересно, как они будут встречать своего папу, что ему скажут?" Дома нужно обсудить все, что связано с текущими делами, и то, "почему папа вчера вечером так мало с нами разговаривал, - наверное, очень устал на работе", и как мы к нему относимся, и как мы будем в выходные дни встречать гостей, чем их угощать и т. п. Одновременно, если ребенок сам выведет нас на разговор о каком-то неприятном для него впечатлении или событии, мы обязательно прокомментируем этот эпизод, спокойно объясняя ребенку, что именно произошло, что мы чувствовали и как в дальнейшем избежать такой неприятности ("Кричал на остановке? Да, помню, тебе, наверное, очень не хотелось терпеть, ждать автобуса, но, ничего не поделаешь, у него свое расписание. Мы с тобой теперь примерно знаем, в какое время он приходит, - постараемся приходить к этому моменту").

Обязательно нужно утром или вечером перед сном "проговорить" весь день ребенка, расставляя эмоциональные акценты: "Давай вспомним, как мы с тобой хорошо день провели", или: "Подумаем, что мы сегодня будем делать, что нам нужно успеть". Этот ритуал не только дает ребенку возможность понять смысл и последовательность житейских событий, но и развивает его "внутреннюю речь", помогая усваивать план рассказа, пересказа событий. Поэтому, разглядывая фотографии в семейном альбоме, необходимо напоминать ребенку и о том, что было прошлым летом, и о том, что было, когда он был совсем маленьким, - выстраивая таким образом с помощью речи сюжет его жизни.

Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что, в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его легче всего сосредоточить.

Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание. Родители часто жалуются, что ребенок не проявляет интереса к книгам, не слушает сказки, не смотрит на картинки в книжке. Но если мама сама начнет рисовать своего сына (техника исполнения при этом совершенно не имеет значения) и рассказывать, как он собирался на прогулку, какую куртку надел, как побежал кататься с горки, то ребенок непременно обратит внимание на рисунок. Он может выслушать всю историю до конца, глядя, как события развиваются перед ним на рисунке, а может время от времени уходить, погружаясь ненадолго в свои занятия, а затем снова возвращаться и продолжать слушать и смотреть на то, что мама для него рисует.

Подчеркнем, что эта работа не преследует цели развития графических навыков, что не надо заставлять рисовать что-то его самого - пусть он подрисовывает или раскрашивает только тогда, когда сам захочет. Главная наша цель - сосредоточить его внимание на развитии событий, добиться, чтобы он слушал и понимал наш рассказ. Отметим, что важно не спешить, надо рисовать и рассказывать не торопясь, подробно прорисовывая и проговаривая детали: "Помнишь, какой был глубокий снег, сугробы, какие следы оставались от наших сапог на снегу, а рядом - вот такие птичьи следы; там, помнишь, были голодные вороны и воробьи - мы им хлебных крошек насыпали много-много".

К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются "истории в картинках" (что-то вроде "комиксов"), где главным героем является сам ребенок. Рисунки развешиваются по стенам или наклеиваются в альбом, превращаясь в целые книжки, которые ребенок будет сам с удовольствием перелистывать. Сюжетное рисование может помочь научить ребенка читать и писать, о чем мы подробнее расскажем в следующем разделе.

От историй о самом ребенке можно постепенно переходить и к другим сюжетам: к сказкам, коротким рассказам - ребенок будет уже подготовлен к восприятию Прозаического текста, пониманию его смысла. Стихи и сказки в стихах аутичные дети обычно слушают охотно с раннего возраста, но при этом их внимание может не сосредоточиваться на смысле событий, их больше привлекает ритм, мелодия стиха. Поэтому, когда ребенок зачинает с интересом слушать рассказы В. Сутеева, короткие русские народные сказки ("Кот, Лиса и Петух", "3аячья избушка", "Маша и три медведя", "Снегурочка и Лиса" и т. п.), можно считать, что в развитии его речи Произошел принципиальный сдвиг: ведь теперь его внимание удерживается на сюжете сказки, смысле событий.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов - к сюжетному комментарию; от историй о самом ребенке - к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок - к чтению сказок с продолжением, - так мы развиваем у аутичного ребенка способ понимать речь или, иначе говоря, формируем его речевое мышление.

 

РАЗВИТИЕ ВОЗМОЖНОСТИ АКТИВНО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ РЕЧЬЮ

Наш подход к развитию "внешней" речи аутичного ребенка предполагает, что, подобно тому, как сохранна его способность понимать речь, так же, в принципе, сохранна и его способность произносить слова, строить фразы. Чтобы реализовать эти потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных, ощущений, пристрастий, влечений.

Отдельные приемы, которые мы используем в работе по развитию "внешней" речи при аутизме, напоминают некоторые формы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, снижение слуха). Однако эти приемы могут быть полезны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения, недоразвития речи при аутизме. И, с этой точки зрения, наша главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с "неговорящими" детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы). Это либо дети, которые никогда не пользовались речью (за исключением тех аффективных высказываний, которые родители слышали несколько раз в течение жизни ребенка, но затем они никогда больше не повторялись), либо дети, которые утратили речь после небольшого периода ее нормального развития (как правило, в возрасте 2-3 лет).

Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного.
Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри - и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок - и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием, например: "Неужели ты сам построил эту башню?" Необычное, смешное выражение вашего лица может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5-6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, Подыскивая верный артикуляторный образ слова. Так, Например, мальчик, поздно начавший говорить, постепенно Подбирал по слуху верную артикуляцию, чтобы произнесли слово "девушка": он начал с уже освоенного слова дедушка", затем произнес "деушка" и только потом - девушка". Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем. Взрослый "играет" не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию). Например, когда в игре мы укладываем всех спать, то переходим на шепот; когда "наказываем Незнайку", то эмоционально произносим: "Ну что же с тобой, шалуном, делать?" Если аутичный ребенок и не воспроизведет необычную аффективно насыщенную фразу дословно, то сможет подхватить, как эхо, вашу интонацию, повторить, не раскрывая рта, всю фразу интонационно;
2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам:
"Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал". Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения, комментируя покачивание, например, следующим образом: "До неба - и назад! До неба - и на землю!" или "Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!"
Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках: "Поехали-поехали за спелыми орехами".
В равномерности движений, ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв. Например, можно поймать и 2-3 секунды удерживать качели ("Попалась птичка!"); в игре "Поехали-поехали" - непременно "...в ямку - бух!" В такие моменты ребенок легче сосредоточивается на вашем лице, "заражаясь" эмоционально, и, вполне возможно, он в очередной раз подхватит "бух!" или хотя бы что-то крикнет.
С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно - только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного контакта "лицом к лицу". Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).
Того же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить: "Ж-ж-ж - заводим мотор", "Прыгаем в воду - бул-тых!" Играя, например, в догонялки, мы кричим ребенку: "Догоню-ю! Лови-и!" При этом делаем паузы, ждем отклика, повторяем еще раз, пытаясь заглянуть ему в лицо.
Стоит отметить, что внешне похожий прием работы практикуется с детьми, страдающими сенсорной алалией. До, когда ребенку с алалией показывают, например, игрушечный поезд, приговаривая: "Ту-ту-у! Едет поезд", или показывают, как игрушечный петушок кричит: "Ку-ка-ре-ку!" и т. п., то, в первую очередь, формируют у него соотнесение звука, слова с конкретным предметом. У аутичного ребенка нет этой проблемы, и наши реплики направлены только на то, чтобы спровоцировать его на подражание, вызвать у него эхолалию, непроизвольную словесную реакцию.
Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Например, вспоминая летний отдых на море, мама говорит: Помнишь, как ты убегал от меня прямо в море, в одежде, в сандаликах, а я тебе кричала: „Сто-ой! Там глубоко-о!"? "А ты мне отвечал: „Не хочу-у!" (Хотя на самом деле ребенок ничего не отвечал.) „А я тебя догоняла и говорила: Но-но-но! Нельзя в море без мамы!" Со временем ребенок стал повторять: "Но-но-но!", а затем и первые слоги других реплик - с помощью провоцирования ребенка на просьбу. Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком. Например, вы знаете, что, если ребенок привел вас на кухню и ткнул вашу руку в сторону тарелки с фруктами, то он хочет яблоко. Но вы говорите: "Не понимаю, чего ты хочешь", и выдаете ему яблоко лишь тогда, когда он "озвучит" свою просьбу. Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, - вы тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: "Пить! Пить хочу!" - и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: "Скажи слово „пить", так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом;
3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.
Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Например, мальчик часто произносил слог "ка", развлекая себя, повторяя его на разные лады. Мама подхватывала это "ка" с его интонацией, а затем дополняла: "Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка-ак хорошо занимался". Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: "Кататься, кататься поедем. На машине ка-таться". Или: "Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!"
Другие звуки, которые произносил этот ребенок, также не проходили мимо внимания мамы, которая сразу же отзывалась на них. Когда ребенок "играл" со звуками "с" и "ш" (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала за ним: "С-с-солныш-шко! Солнышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!" Впоследствии этот мальчик стал "подсказывать" маме каждое слово в любимых стихах и песнях, выражать просьбу слогом или коротким словом.
Или, например, если ребенок со стереотипной интонацией произносит: "И-и-и", - мы можем подхватить, в зависимости от ситуации: "И-ишь какой!", либо: "И-иго-го, поет лошадка!", либо: "Ми-и-илый мальчик".
Часто, когда мы подхватываем и обыгрываем, придаем смысл вокализациям аутичного ребенка и отзываемся на них, то видим его живую реакцию. Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ему нравится "перекликаться" с нами, нравится, что его "понимают", ему отвечают, вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда могут "проскакивать" реальные слова. А нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Родители и специалисты, осваивая этот прием, иногда вначале жалуются, что у них "недостает фантазии" для подобной работы, однако очень скоро (примерно за неделю) приобретают необходимый навык и в дальнейшем обыгрывают вокализации ребенка очень легко, почти автоматически. Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, - нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Единственная сложность состоит, пожалуй, в необходимости сочетать эмоционально-смысловой комментарий с заботой по "вылавливанию" и обыгрыванию вокализаций ребенка. Однако если мы что-то рассказываем неговорящему ребенку, то почти все, что он произносит, мы можем использовать, "привязывая" к нашему рассказу. Например, мы комментируем происходящее за окном, а он в это время издает какой-то звук. Этот звук можно тут же подхватить за ним, проговорив: "Да-да, так эти машины на улице шумят. Точно так, как ты показываешь". Затем мы делаем паузу, ждем, не повторит ли ребенок свою вокализацию, и вновь продолжаем рассказ.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно "лопочет" или поет "на своем языке", или мычит, скрежещет дубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно "занят". Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход - это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций должно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же "вклинивается" наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся "привязать" вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Вез специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то "всплывали", однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, "всплывшие на поверхность" в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:
- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: "Упала" или подхватил наше междометие - "Бух!", то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно "накалять обстановку", чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: "Ставим еще один кубик - как высоко, сейчас она зашатается, еще один - башня покачнулась, еще один - ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее - башня зашаталась и..." Если ребенок не произнесет "Бух!", мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;
- добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: "Печенье", когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: "Что тебе дать?";
- закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатле1це реального диалога. Эта уже описанная нами работа робходима не только для того, чтобы пробудить речевую (яициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся |орм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6-7-тнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать Длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три "лепетных" слова. И столь необходимые для растормаживания речи младенческие игры на руках у мамы ("ладушки", "сорока-ворона"), и "прятки", и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны. Кроме того, дети в таком возрасте часто уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом буквально "шелестят"). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. "Переписка" с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие "внешней" речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию "внешней" речи. Но, конечно, мы не можем гарантировать, что внешняя речь у такого ребенка все же появится - поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

В работе по развитию "внешней" речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять тот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет. Поэтому мы активно работаем с ритмами - и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи; поем "боевые" песни, когда он "скачет" на лошадке-качалке; обязательно что-то приговариваем в такт его моторным стереотипиям (например, когда он ритмично раскачивается стоя, переваливаясь с ноги на ногу, начинаем приговаривать: "Мишка косолапый по лесу идет..."). Так же, как и для неговорящего ребенка, мы оставляем для него паузы в знакомых стихах, песнях, коротких сказках, провоцируя на договаривание, завершение фразы.

Поскольку долгое время, день за днем, ребенок второй группы использует одни и те же речевые шаблоны, повторяя их с неизменным выражением, мы стремимся вносить в них разнообразие, "оживлять" эти "формулы", провоцируя его на игру интонацией (например, повторяя за ним на разные лады: "Попьем чайку? Попьем чайку... Попьем чайку!").

Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: "Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?" Ребенок, скорее всего, отзовется: "Нальешь".

Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.

Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребенку нужно "суфлировать", когда он пришел, например, на детскую площадку и молча стоит, наблюдая за другими детьми. Мама может, взяв его за руку, обратиться к другому ребенку: "Мальчик, как тебя зовут? Слава? А мой сын - Вася. Что у тебя, самосвал? А у нас игрушечный автобус. Давай вместе играть, строить гараж".

Подобную ситуацию мама может предварительно проговорить с ребенком, когда обсуждается план на весь день. Например: "...А потом мы с тобой пойдем во двор, на качелях кататься. Там мы, наверное, опять встретимся с девочкой Катей. И что же мы ей скажем?.. Скажем: „Дай нам, пожалуйста, немного покататься". То есть надо, с одной стороны, обсуждать подобные ситуации с ребенком заранее (" Что мы скажем, когда придем к врачу?", "Что мы скажем, когда к нам придут гости?" и т. п.) и, с другой стороны, всегда подсказывать ему необходимую формулировку уже непосредственно в ситуации контакта. Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и для третьей и четвертой групп.

Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также у детей второй и четвертой групп. Основой этой работы является, как мы уже писали, эмоционально-смысловой комментарий всего, что происходит с ребенком в течение дня, воспоминания и рассказы о каких-то памятных для него событиях, о том, что было прошлым летом, что было, когда он был совсем маленьким. На фоне такого комментария можно уже создавать специальные ситуации, когда, например, мама вместе сыном вечером пересказывают папе события минувшего дня. Естественно, что говорит, в основном, мама, иногда оставляя ребенку паузы для договаривания отдельных слов или фраз (желательно, чтобы мама при этом обнимала малыша, удерживая его при себе). Например, мама говорит: "Папа, иди к нам, мы хотим тебе рассказать, как мы сегодня ходили гулять. Выходим на улицу, а там, оказывается, снег растаял и такие большие... правильно, сын, лужи. Пришлось нам вернуться домой и что надеть? Да, малыш, резиновые сапоги" и т. д.

Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой - целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.

С этой же целью педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.

В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа - рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием (о котором мы писали в предыдущем разделе), т. е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем сможете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно. Если же вы используете специально подобранные для логопедической работы картинки или серии картинок, то сможете с огромным трудом за длительное время добиться лишь заучивания наизусть, механического зазубривания им того шаблона пересказа, который вы, в конце концов, ему сами предложите.

Итак, для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, стремиться ко все более длительному сосредоточению ребенка на развитии сюжета игры или рисунка, на сюжетном комментарии. Но для того, чтобы по-настоящему расширить способность ребенка к развернутой речи, к пересказу, надо развивать его интерес к чтению, добиваться его заинтересованности прозаическими рассказами, сказками, стараться как можно дольше удерживать его внимание на сюжете, развитии событий. Мы заметили, что если ребенка даже со второй группой удалось "расчитать", т. е. привить ему вкус и интерес к совместному и самостоятельному чтению, то это очень обогащает его речь, делает ее более развернутой, расширяет словарь.

Еще больше дает подобное чтение детям третьей и четвертой групп. Правда, многие их речевые обороты остаются чересчур "книжными", нехарактерными для разговорной речи, зато у них есть возможность "добрать" по книжкам то, что они не получили из-за недостатка социальных контактов.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не "экзаменуя" его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы "расскажи" или "перескажи мне" воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы "случайно", на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде - например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на "договаривание" (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, как мы уже писали, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего - о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь - это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент решает нужную ребенку аффективную реакцию: страх или давление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения, уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога. Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет. Ребенок будёт, хотя бы изредка, отвечать на наши вопросы, отступая от своего стереотипа. Постепенно и рисунок и диалог будут становиться более развернутыми.

Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог - это попробовать ввести в занятие "загадки", которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов ("попробуй догадаться, почему этот герой так поступил"), то ребенок с азартом берётся за решение задачи. Для того, чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки. Так постепенно ребенок втягивается в диалог, учится слушать и учитывать мнение собеседника.