Исходные понятия психологии обучения

Отражение объективного мира как его познание, моделирование в субъективном образе — одна из важнейших функций психики. В психологии выделена и детально изучена целая система познава­тельных процессов, хотя, как известно, отражение осуществляют не они сами по себе, а человек, личность в своей фактической, жизнен­ной, психологической целостности.

Познание — комплексный, системно организованный процесс отражения и воспроизведения действительности в психике челове­ка. Познание является психологически комплексным, потому что в нем участвуют (в различных сочетаниях) все познавательные про­цессы, да и не только они. В познании задействованы ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Но этого принципиально мало. Живое человеческое познание направляется и реализуется всей личностью и психикой, в том числе и эмоциями, смыслами, речью, поэтому и результат познания может быть пред­ставлен в самых различных формах психического отражения. На­пример, это образ памяти, понятие как фиксированный результат работы мышления и речи, выраженное и переживаемое отношение к познаваемому миру как следствие участия сознания и эмоций. В результат познания входят, наконец, и так называемый эмоциональ­ный опыт личности, а также все отношения человека к миру.

Как и вся психика, познание по определению активно, выступая специальной стороной, частью взаимодействия человека и мира. Это особая, многомотивированная и полипредметная познаватель­ная деятельность. Мир в познании не просто, не пассивно копи­руется, но активно воспроизводится, создается и функционирует в своем новом, относительно самостоятельном, субъективном, вторич­ном существовании. Подобно всей человеческой психике, познание имеет значительную социальную детерминацию и обусловленность, специальные, общественно организованные формы. Например, на­ука — это созданная специально для реализации познания особая сфера социальной деятельности человека, в которой вырабатывают­ся фундаментальные, теоретические, систематические, объективные знания о мире.

В психологии используется несколько терминов, обозначающих ^пути процессов познания.

Научение — процесс устойчивого, отвечающего реальным жизненным обстоятельствам, изменения деятельности (действий, навыков, умений) и знаний (представлений, суждений, умозаключений, понятий). Научение есть результат предшествующей деятельности человека, не сводимой к врожденным физиологическим механизмам и реалиям. Это изменение, преобразование заложенного от природы.

Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни, в самых различных ситуациях и обстоятельствах. В данном случае в роли учителя выступает как бы само бытие. Поэтому научение может быть стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. Это, например, социально-пснхологический феномен подражания, а также результат того, чему, несомненно, «учит улица», не навязываемый специальноопыт соседей, сослуживцев, одноклассников, любых встреченных людей, современников и предшественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ре6енок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним иблизким людям, обществу в целом.

Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организован­ный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности.

Конечно, в такой трактовке обучения как полностью упорядоченного, подконтрольного процесса есть определенный научный «максимализм», обозначение теоретически желаемого. Реальная жизнь, разумеется, сложнее, и обучение всегда перекрещивается с более широкими и разнообразными процессами научения. Не следует считать, что это обязательно приводит к негативным результатам. Человеческое научение, как и саму жизнь, невозможно, да и не нужно, не гуманно полностью регламентировать. Это может иметь форму насильственного. а значит, этически, морально неприемлемого вмешательства, подавляющего индивидуальность обучаемого. Но без той или иной социальной регламентации невозможны ни личность, ни общество, ни государство. Это относится и к процессу обучения человека.

Ввиду исходного, базового места в системе понятий педагогической психологии перечислим основные особенности этого процесса и явления.

1. Обучение является специфически человеческой формой передачи и усвоения общечеловеческого опыта, который складывался в деятельности жизни многих предшествующих поколений. Путем обучения транслируются, воспроизводятся и развиваются культура и искусство, цивилизации как таковые, сама категория «человечности». Обучение давно оформилось в осо­бую сферу человеческой деятельности и общественной практики, в особую сторону межчеловеческих отношений и взаимодействий. Чем выше развито общество, тем большую роль в жизни его членов играет процесс обучения, тем он интенсивнее и продолжительнее. В противном случае неизбежен застой и, значит, регресс человече­ства как конкретного «разумного» вида.

2. Вторая особенность обучения заключается в том, что оно, по сути, невозможно без наличия взаимодействия ученика и учите­ля. Обучение представляет собой деятельность совместную, рас­пределенную, многосубъектную. Это особая форма взаимодействия двух субъектов — неотъемлемых участников целостного процесса, объединенного знанием как своим общим предметом. Но для учи­теля это деятельность преподавания, направленная на передачу знания и организацию его принятия, усвоения учащимся.

Ученик в структуре совместного процесса обучения осуществ­ляет другую деятельность — учение, которое направлено на овла­дение знаниями и умениями, на их усвоение и активное присвое­ние. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, учение в своем развитом, высшем виде направлено на самоизменение личности. Таким обра­зом, исконная, адекватная мотивация учения является, во-первых, внутренней, принадлежащей самому учащемуся, и, во-вторых, ориен­тированной на субъективные смыслы целенаправленного, осознан­ного изменения самого себя. Хотя необходимо подчеркнуть, что в реальной жизненной практике приобретение знаний, как правило, фактически инициируется и многими другими мотивами, может иметь для человека самые разные субъективные смыслы. Учение может существовать и в структуре познавательной деятельности, и в струк­туре научения, а не только в составе организованного обучения. Учение может быть психологически очень разнообразным. Новые знания и умения невозможно механически переложить из одной головы в другую, материально передать из рук в руки. Учащийся может взять их только сам, сделать своими, именно ему принадле­жащими, лишь одним путем — за счет собственной деятельности учения, а это — напряженный умственный труд по созданию, «образовыванию» человеком самого себя.

В этой связи уместно напомнить одно из распространенных за­блуждений обыденной педагогики, свойственное порой и вполне профессиональным преподавателям. Заключается оно в том, что весь процесс обучения якобы можно (и нужно) строить исключи­тельно на интересе учащихся. Конечно, наличие субъективного интереса обучаемого является одним из условий успешного обучения, «облегчающим» фактором ученического труда. Но человеку не может и не должно быть все в мире интересным и отвечающим его реальным потребностям, поэтому не все в деятельности уче­ния непременно окрашено в положительные эмоциональные тона. Обязательно существует и «скучная», иногда изнурительная учеб­ная работа, которая реализуется за счет значительного повышения активности, путем осознанных и волевых усилий, путем aктуализации и формирования широких и смыслообразующих мотивов.. Деятельность истинного учения вообще не должна быть объективно легкой, даже если она и субъективно интересна. Тогда и результат ее — приращение умений и знаний — будет cooветственно весомым, устойчивым, качественным, а не просто поверхностным и быстро преходящим.

Одним из наиболее известных вариантов целенаправленной разработки деятельности учения служит модель учебной деятельности, предложенная В.В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная деятельность включает четыре компонента.

• Учебная ситуация (учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на ycвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на скорость движения.

• Учебное действие, которое может быть внешним или внутренним, но обязательно соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и действий с ним.

 

• Контроль как соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется учителем, т.е. является внешним. Но по мере формирования деятельности контроль становится внутренним, исполняется самим учащимся.

• Оценка, или фиксация результата, которая несет в себе не столько количественную, сколько качественную нагрузку, содействуя формированию внутренней мотивации учения.

Согласно другим представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все известные познавательные процессы и личностные свойства и образования. Все такие составляющие требуют, конечно, специального формирования, чтобы образовать в результате целостную деятельность, а не отдельные учебные опера­ции и действия.

Таким образом, эффективность процесса обучения обусловлена не только качеством преподавания, но и качеством деятельности уче­ния, точнее говоря, оптимальным взаимодействием этих двух состав­ляющих процесса обучения. Проблема заключается в том, что вести процесс «преподавания» (в узком смысле слова) намного проще, чем грамотно организовать, активизировать, сформировать «встречную» деятельность учения. Последнее означает, по существу, научить че­ловека учиться, т.е. реализовать самую перспективную цель всего школьного обучения. Некоторые завершенные модели целенаправ­ленной организации полноценного учения описаны в данном разде­ле. Учение и учебная деятельность содержат в себе высокий разви­вающий психологический потенциал. Но для его практической реа­лизации в массовом образовательном процессе необходимы особые и отнюдь не простые психолого-педагогические разработки. Не каж­дое обучение автоматически является развивающим. Не каждое уче­ние плодотворно воздействует на психику.

3. Третья особенность обучения состоит в том, что его результат рассматривается в психологии не как простая, механическая при­бавка к уже имеющимся знаниям и умениям, ранее сложившимся психическим процессам и свойствам. Результат обучения заключа­ется в качественном изменении мышления, сознания, всей психи­ки и личности учащегося. Это высшая «ступень» обученности, ког­да исходно внешний учебный материал путем процесса интериоризации становится собственно внутренним, психическим, личностным достоянием учащегося. Это новое приобретение психики не только добавляется ко всему прежнему, но принципиально его преобразу­ет, переводит на новый уровень функционирования, проявляется в усложнении связей и взаимодействий.

Приведем простой пример, иллюстрирующий вышесказанное. Грамотный человек отличается от неграмотного не только наличи­ем трех умений: читать, считать и писать. Эти умения и знания перестраивают, по-новому вооружают, внешне и внутренне опосред­ствуют все другие психические процессы. Принципиально меняются мышление человека, его познавательные возможности и опера­циональный состав, содержание, мотивация. Меняется, расширяется и усложняется взгляд субъекта на мир и на себя в этом мире, преобразуются отношения и взаимодействия с другими людьми. Запускается и реализуется сложная цепь связных изменений деятельности, сознания, личности.

Многочисленные и разнообразные цели обучения можно сгруп­пировать в виде двух основных:

- формирование знаний и способов деятельности. Под знани­ями имеется в виду особая система понятий, специфичная для вся­кой науки. Это принципиально отличается от разрозненного, слу­чайного набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназ­начено для усвоения научного, а не житейского знания. Формиро­вание новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умени­ями. Такие новообразования изменяют саму деятельность, ее ре­зультативность и содержание. Это способствует возникновению в личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы;

- повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена «типа» мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной, общеличностной цели осуществляется не сама по себе, не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо систематическое переустройство всего учебного процесса, целенаправленное формирование активной и психологически богатой самостоятельной деятельности учения.

Человеческая психика сложна и лабильна, поэтому индивид может обучаться различными путями и средствами, с разными отношением, напряженностью, результативностью. Можно, к примеру, организовать учебный процесс, который предполагает учебные действия, подобные поведению крысы при выработке навыка прохождения лабиринта. Другими словами, обучение по типу «проб и ошибок», по схеме оседания, подкрепления и закрепления, по широко известному лозунгу: «Повторение — мать учения». Это во многом предопределит ход и результат обучения, который вряд ли приведет к реализации собственно человеческих возможностей и развитию общих способностей к обучению. Психологическая суть собственно человеческого, осознанного обучения заключается не в многократном и отупляющем повторении чего-либо. Необходимо планомерное упражнение как обязательная и систематическая вариация новых «проб»: условий, материала, заданий. Необходимо максимальное задействование в учении психологического потенциала учащегося, а не только его моторики и памяти.

Термин «формирование», часто употребляемый в педагогике и психологии, также требует особого комментария и осторожного, сдержанного использования. Формирование чего-либо у человека не означает чисто механической, обязательной и унифицированной «лепки» по установленному образцу и подобию. Человеческая пси­хика — это не «чистая доска», не бесформенный материал для ра­боты безгрешного педагога-скульптора и для записи директивных и всегда «правильных» социальных воздействий. За такими «руко­водящими» действиями, как формирование, исправление, коррекция, обязательно располагаются вопросы этические, моральные, нравствен­ные, ведь педагог и учащийся являются членами конкретного обще­ства, носителями определенных, хотя не всегда ясно сформули­рованных, ценностей. Формирование как средство психолого-педа­гогического процесса заключается в создании и максимальном обеспечении условий для самостоятельного приобретения, усвоения субъектом тех или иных психических процессов, свойств или ка­честв. Такое формирование — это прежде всего целенаправленное, профессиональное содействие организации собственной деятельнос­ти обучаемого и воспитуемого человека в структуре целостного и одновременно распределенного образовательного процесса.

Итак, эффективность учебного процесса зависит от многих усло­вий и факторов (внешних и внутренних), а потому является каче­ством переменчивым, вариативным. Существует несколько вариан­тов градаций, так называемых этапов или уровней возможной обученности человека, построенных на разных основаниях. Рассмотрим одну из них, основанную на учете особенностей психологического наполнения деятельности учения, ее активности и напряженности. Такое деление, разумеется, условно, потому что в реальном учебном процессе, в конкретной личности все эти уровни фактически переме­шаны, объединены. Однако предлагаемая схема полезна как практи­чески, так и для понимания психологической сути процесса учения.

Выделим четыре уровня обученности, идя в направлении от простого к сложному, от начального и поверхностного к глубинно­му и полному:

-» самым неполным, несформированным можно считать знание, которое проявляется как узнавание, выделение какого-то материа­ла среди других, представляющихся вовсе неизвестными. Материал, Некий предмет или явление воспринимаются человеком как в чем-то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень обученности есть результат относительно пассивного и бедного по психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии. Оно в учении становится как бы ведущим, равным, чуть ли не единственным. Хотя известно, что психика все­гда функционирует как некое целостное образование, и полноценное восприятие, по определению, немыслимо без участия памяти, речи, мышления, творчества;

-> следующий уровень обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое является следствием преиму­щественной работы памяти в структуре деятельности учения. Уча­щийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же словами, что были и в первоисточнике. В своем предельно выра­женном варианте — это знание как результат буквального заучи­вания наизусть, речевой выход «зубрежки» как сложившейся и дав­ней традиции обучения; это зеркально чистое повторение учебно­го материала, которое в педагогическом смысле не должно устраивать любого профессионального преподавателя. Но следует признать, что массовая и повседневная педагогическая практика, к сожалению, давно уже построена преимущественно на ожидании и требовании педагогом именно данного уровня знаний учащихся. Но все дело в том, что человек может (а иногда должен) обучаться именно на; данном уровне заучивания. Это этап по-своему базовый, но результативно не главный. Положим, выученные в детстве стихотворные строки могут быть для индивида в течение длительного времени только красивыми словами, рифмованными звуками, своеобразной мелодией. Но приходит момент, когда эти слова и мелодии «вдруг» переходят в иной ранг — на уровень мысли, которая заложена в них автором. Она становится «вдруг» понятной, нужной именно данному индивиду;

—> третий уровень обученности характеризуется пониманием, прямым следствием главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления. В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными. Это oзначает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов, закономерностей и их механизмов. Такое знание не сводится к работе единственно мышления. На данном уровне задействована вся человеческая психика, а не только познающие структуры. За пониманием стоит напряженная интеллектуальная деятельность личности, ее сомнения и радости, волевые усилия и смыслообразующие мотивы;

— > четвертый, высший уровень знания можно назвать усвоение, которое выражается не только в исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во внутреннее, собственно личностное существование. Материал присваивается, ин териоризуется, становится для человека своим, как бы прочувствованным. Такое знание психологически «свернуто», оно систематично, устойчиво и одновременно динамично. Оно свободно излагается, комментируется, дискутируется, потому что это не только знание (объективность), но и наличие осознанного к нему отношения (субъективность). На уровне усвоения личность не просто знает, но и субъективно, избирательно относится к существующему зна­нию. Это результат участия сознания в напряженной и достаточно длительной деятельности учения. Только на данном уровне обу­ченности возможно творчество, т.е. дополнение, изменение, разви­тие и преобразование первоначально усвоенного знания. По сути своей это некий предельный, желательный, но и достаточно гипоте­тический уровень обученности. Его достижение зависит, конечно, не только от напряженности деятельности учения, но от целого ряда других личностных особенностей человека. Психологически решающим может стать многое и самое разное, например особая мотивация, развитые способности, черты характера, жизненный опыт. Подобные вопросы направленно изучают психология творчества, многочисленные модели креативности личности.