Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США

…Коль скоро американские педагоги-исследователи ведут дискуссии вокруг трех основных тем, превалировавших в XX в. (содержание школьного образования и научные знания; содержание образования и ученик; содержание образования и американское общество), то, наверное, вполне оправданным будет последовать в данной статье той же логике и рассмотреть их в русле нынешнего теоретического противостояния, которое наблюдается между представителями двух парадигм - традиционалистами и реконцептуалистами. Следует отметить, что как те, так и другие апеллируют к истории и историческим личностям для защиты своих исследовательских позиций, утверждения своих дискурсов и поиска аргументов с целью убедить и теоретиков, и практиков в своей правоте. Так, например, традиционалисты обвиняют реконцептуалистов в том, что они реинкарнируют Дж. Дьюи в образе радикала. Те же, в свою очередь, утверждают, что классик американской педагогики никогда бы не подписался ни под одной идеей, отстаиваемой традиционалистами, и обвиняют последних в том, что именно из-за их давления на органы образования и на теоретическую мысль, а отнюдь не из-за низкого качества школьного образования, прогрессивизм, настоящим проводником которого и был Дж. Дьюи, оказался предан забвению в 1960 - 1980-х гг.

…В XX в. классицизм и традиционализм проявлялись в разных формах. Так, в 1960-е гг. под влиянием "синдрома советского спутника" и требований военно-промышленного комплекса американские теоретики сосредоточились на построении содержания школьного образования по образцу университетских дисциплин.

В 1980-е гг. давление традиционалистов на теорию содержания образования не только не ослабевало, но усилилось в связи со стремлением республиканцев взять реванш в экономической конкуренции с Японией и Германией, опять же с помощью школы. Это проявилось в известном докладе "Нация на грани риска" (1983 г.) [9] и докладе М. Адлера, которые были взяты за основу реформы содержания школьного образования. Основной идеей этих докладов было увеличение времени на изучение "стратегических" математических и естественнонаучных дисциплин, а последний вообще ратовал за введение во всех школах единой программы свободных искусств для каждого ученика. Ученику оставлялось лишь право выбрать, какой иностранный язык он хочет изучать. …

Еще один всплеск классицизма проявился в концепции культурной грамотности И. Д. Херша, на которой хотелось бы остановиться подробнее.
У профессора Университета штата Вирджиния И. Д. Херша озабоченность вызвал тот факт, что незнание школьниками какого-то одного, общего для всех, круга знаний угрожает самой американской демократии: люди перестают общаться и понимать друг друга, так как не имеют общих культурных точек соприкосновения, становятся разобщенными и менее сплоченными как нация, потому что не знают основных фактов, событий, имен людей и фразеологических выражений, что делает американцев не просто неграмотными, а культурно неграмотными, т.е. не знающими жизненно важную часть культуры страны. Произведенный им опрос школьников показал, например, незнание ими того факта, что есть и другая Мадонна - а не только певица, что Гувер - это, оказывается, еще и бывший президент США, а не только известная ныне марка пылесоса. Отсюда он сделал вывод, что культурная общность возможна лишь на основе набора единых для всех школьников концептов и построения вокруг них соответствующего содержания образования. С целью отбора концептов он пригласил 34 специалиста из разных областей науки, которые и помогли ему составить список из 5 тыс. ключевых слов и выражений. Набор этих понятий и должен составить основу содержания образования в школе, что позволит обеспечить, по его словам, "функциональную" грамотность и эффективную коммуникацию между американскими гражданами.

Другой немаловажный вопрос в рассмотрении темы соотношения содержания образования и научных знаний, связан с введением национальных стандартов, тоже во многом наукоцентристских. Реконцептуалисты, естественно, встретили стандарты в штыки, ибо сама идея стандартизации изначально противоречит их методологии множественной дискурсности в разработке, реализации и оценке содержания образования.

… Одним из ключевых вопросов в прогрессивистском дискурсе был, безусловно, вопрос о демократии, о ее продвижении средствами школы и о демократизации процесса принятия решений о том, каким должно быть содержание школьного образования. Последнее, по Дж. Дьюи, может и должно развивать навыки демократической жизни через методы проблемного обучения и научного исследования (метод открытия), через совместную работу над проектами, которая требует коллективных усилий, соответствующего поведения и самодисциплины.

Главной метафизической категорией для Дж. Дьюи было изменение (change), что отличало его от традиционалистов, для которых истина и знания о ней носили абсолютный характер. Если жизнь - это череда изменений, то и содержание образования не может оставаться статичным. Традиционное образование, писал ученый, - "это навязывание со стороны учителя и поглощение со стороны ученика …»…

…Тема взаимосвязи содержания образования и общества получила огромное звучание в начале XX в. в связи с углублением промышленной революции в США, мощным притоком новых эмигрантов и превращением школы в массовое учебное заведение. «В сложившейся ситуации стало очевидно, что классическое образование перестало отвечать потребностям экономики. Сыну фермера и дочери рабочего вовсе не нужно было знание латинского языка. Школа была призвана подготовить грамотного работника для быстро растущей экономики.

В промышленности появилась система Ф. Тэйлора, в которой каждому рабочему отводилось определенное задание или операция. …Заимствовав идею о детальном анализе трудовых операций, Ф. Боббитт разработал теорию социальной эффективности (theory of social efficiency), согласно которой процесс разработки, реализации и оценки содержания образования рассматривался как конвейерная линия по подготовке продукта, т.е. результата обучения - конкретного наученного ученика и как механизм подготовки учащихся ко взрослым ролям (видам деятельности) в новом индустриальном обществе.

…Концепция экономической и социальной эффективности Ф. Боббитта всегда привлекала традиционалистов, которые пекутся не о развитии ребенка, а об эффективном обслуживании существующих социально-экономических и политико-идеологических структур и о контроле за важной для их сохранения областью - образованием. Для Ф. Боббитта содержание образования - иерархия заданий или умений - черпалось из 10 видов деятельности по достижению поставленных целей. Его модель развития содержания образования состояла из пяти этапов.

Первый этап - анализ человеческого опыта и выделение основных видов деятельности. Таковыми стали: знание языка, здоровье, социальная жизнь, отдых, религия, семья, профессия. Второй - анализ областей и определение списка умений, обязанностей, операций. Третий - составление учебных целей на основе анализа. Автор отобрал 800 целей (по сути дела, они были умениями), каждая из которых была разбита на подцели или задания (task) - так же они назывались и у Ф. Тэйлора. Четвертый - отбор целей для планирования деятельности ученика. Пятый - отбор конкретных видов деятельности для каждого дня, каждого предмета, что и составляло содержание образования.

Волна отчетности, захлестнувшая сегодня образование США, несет в себе мощный заряд отмеченных концепций. Даже самые твердые реконцептуалисты - противники схем, структур и планов переписывают свои учебные программы, подгоняя их под требования всесильного Совета по аккредитации педагогических программ. Детально, на нескольких страницах, американские учителя составляют планы урока, независимо от того, сколько лет они проработали. Подробное расписывание умений, заданий, операций не всегда положительно влияет на развитие воображения, фантазии, творчества. Исследования показывают, что у учителей, особенно в старшей средней школе (IX- XII классы), зачастую отсутствует гибкость в работе. Ведь каждый урок таит в себе вызовы (ученики не готовы к уроку, не поняли сложный материал, попросили рассказать о каком-то важном событии, имевшем место после составления плана урока), которые требуют от учителя перестроиться и изменить свой план.

…Технократический подход Ф. Боббитта, У. Чартерса, Х. Кэсуэлла, Р. Тайлера, Б. Блума и других основан на идее социальной адаптации школьников, в то время как представителей одного из реконцептуалистских направлений - социального реконструктивизма - интересует проблема преобразования американского общества и роли содержания образования в реализации этой задачи. Если для традиционалиста речь однозначно идет об образовании как подготовке к жизни, о том, что его содержание должно подготовить ученика к социальному приспособлению, то социал-реконструктивисты говорят о преобразующей роли образования, освобождающей от гнета зубрежки и натаскивания, и о предоставлении голоса и пространства ученикам.

(Дмитриев Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США // Педагогика. -2008. - № 3. – С. 90-99).