Сравнительная характеристика различных систем образования.

Характер критериев.	Многоступенчатая система.	Моноуровневая система.	Многоуровневая система.
Для государства.	Экономия средств. Быстрое удов-летворениегос-заказа на спецалистов.	Централизованное управление образовательной системой. Пла-новость выпуска специалистов. Реализация гос-заказа с шагом в 5 лет.	Возможность заполнения социальнх ниш специалистами соответствующего уровня. Быстроереагиро-вание на запросы государства.

Продолжение табл. 3

Для общества.	Быстрое повышение профессионального уровня населения (через быструю подготовку профессионалов среднего звена).	Высокий культурный уровень населения. Стабильность обра-зовательной сис-темы. Массовая подготовка про-фессионаловиспол- нителей.	Высокий культур-ныйобщеобразова-тельный уровень на-селения. Формиро-вание мобильных членов общества. Получение необхо-димых специалистов в короткие сроки.
Для личности.	Наличие коротких этапов при достижении профессиональ-ного роста, 6лизкие цели.	Четкая ориентация на профессию, определенность в будущем виде деятельности. Рег-ламентированный процесс обучения.	Выбор собственной траектории образования. Воз-можность получе-ния многопрофи-льнойпрофпод-готовки. Способ-ность к непрерыв-ному образованию.

Продолжение табл. 3

Для образовате-льных учреждений (вузов).

Развитая сеть вечернего и заочного обучения. Хорошая подготовленность студентов к практическим задачам, связан-ным с предстоящей деятельностью.

Унифицирова-ность подготовки по срокам, уровню, документам об образовании. Жесткая регламентация всего учебного процесса (про-грамм, учебных планов и т.д.).

Свобода формиро-вания учебного процесса в вузе, возможность мак-симальной реали-зации научнопеда-гогического потен-циала вуза, учета его специфики. Толерантностьсис-темы к новациям.

Продолжение табл. 3

Соотношение между компонента-ми обучения.	Профессиональный компонент доминирует над образовательным.	Профессиональный компонент доминирует над образовательным.	Образовательный фундаментальный компонент доминирует над про-фессиональным (на I- - II уровнях).
Основные Недостатки.	Низкий общеобразователь-ный уровень. Узкая направленность профессиональной подготовки. Специалисты с репродуктивным воспроизведением информации.	Большая длительтельность образовательного этапа. Слабый учет потребностей личности. Слабо развитые способности к творческой работе, к самообразованию. Формирование иждивенчески настроенной личности и конформизма. Медленная реакция на изменение запросов общества.	Возможная излишняя децентрализация системы образования. Потенциальная возможность снижения уровня образования путем "экономии" за счет параллельной подготовки бакалавра и специалиста. Отсутствие разработанного механизма, перехода с одной образовательной программы на другую (между 2 и 3 уровнями).

 

 

В.А. Кузнецова рассматривает свойства указанных систем и дает им определения.

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень. [9] Многоуровневая (многоступенчатая) система современного университетского образования (опыт факультета филологии и журналистики РГУ).

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий, характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень-активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные).

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

-поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;

-проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;

-проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;

-наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;

- поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;

-выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;

-экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют­ся образовательные учреждения высшего профессионального обра­зования - вузы. Все образовательные новации последних десятиле­тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факульте­ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования строятся на интеграции с вузами.

Г.В. Мухаметзянова выделяет ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

[10] ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ... В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года

* педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности, преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;

* психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;

* социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

* экономические: затраты на подготовку специалистов;

* управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

 

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц,:

- способных к усвоению лишь начального профессионального образования;

-склонных лишь к исполнительной деятельности.

-ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции).

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

* метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;

* метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея­тельности;

* метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп­равления качеством подготовки специалистов на каждой сту­пени обучения;

* метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем­ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель­ностью.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис­циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня­тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввидуопределенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инженера-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра­диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирования личности специалиста на всех стадиях его пребывания в университете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на­копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль­ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений", не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа”, сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об­разования предполагает создание единого комплекса учебных дис­циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По­этому важным звеном проблемы общехимического образования явля­ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед­рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа­ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака­лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе­ния и основывается на следующих принципах:

1. Непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;

2. Фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин "введение в спе­циальность".

3. Приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей.

4. Универсальность - возможности за­мены одного модуля "введения в специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехими­ческих дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и за­конов и представили эти понятия и законы в динамическом разви­тии.

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим. Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета. [11] Нейман В.Б. Расширяющаяся Земля. М., 1962

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности - химическая технология высокомолекулярных соединений.

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

 

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ

Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества”. [12] РУДН, “Информатизация образования”, 2011.

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Современные кон­цепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодей­ствия человека с интеллектуальной сре­дой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутрен­него мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для вос­питания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприя­тия действительности, создать внутрен­нюю потребность в саморазвитии и само­образовании на протяжении всей жизни человека”

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой си­стемы и структуры образования, приори­тетом которых являются не прагматиче­ские, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в бы­стро изменяющихся социально-экономи­ческих и технологических условиях.

Фундаментальное образование реали­зует единство онтологического и гносео­логического аспектов учебной деятель­ности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеоло­гический- с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фунда­ментальное образование, являясь инстру­ментом достижения научной компетент­ности, ориентировано на достижение глу­бинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окру­жающего мира.

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразиться в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает, что фундаментальной науке свойственно сочетание экспе­риментальных и теоретических методов, [13] Научная деятельность Российской академии наук. Основные направления фундаментальных исследований

 

 

объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ори­ентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическо­му познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением ска­занного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов 1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит сле­дующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

ГУМАНИЗАЦИЯ

Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дь­юи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего обра­зования, она заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, ре­волюция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономичес­кий центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке. [14] «The School and Society» 1899 г. проф. Джон Дьюи

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти­летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото­рого человек, обучающийся - это стимулреактивная "машина", необихеви­оризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава­тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить, как бы три спорящих друг с другом "образа человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей.

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т.Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышления и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманистические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме. [15] Еланова М.М., Мантатова Л.В. Гуманизация образования в целях устойчивого развития

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясняется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию технического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне.

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы выделяет следующие основные компоненты:

1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.

2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3.Философско - методологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4.Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.

5.Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественно-научными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

6.Социально - презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

7.Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.

8.Эстетико -эмоциональный компонент, предусматривающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.

9.Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально- аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.