Поняття про затримку психічного розвитку та її класифікація

 

До категорії дітей з труднощами у навчанні відносяться діти, які випробовують через різні біологічні та соціальні причини стійкі утруднення у засвоєнні освітніх програм за відсутності виражених порушень інтелекту, відхилень у розвитку слуху, зору, мовлення, рухової сфери.

Діти вказаної категорії мають негрубі (слабо виражені) відхилення у функціонуванні центральної нервової системи (ЦНС), що роблять негативний вплив на шкільну та соціальну адаптацію дитини. У дітей даної групи педагоги і психологи відзначають в першу чергу недостатню готовність до школи (інтелектуальну, емоційну і соціальну).

У рамках психолого-педагогічної класифікації труднощі, які випробовують ці діти у процесі навчання, можуть бути обумовлені як недоліками уваги, емоційно-вольової регуляції, самоконтролю, низьким рівнем навчальної мотивації і загальною пізнавальною пасивністю (слабкість компонентів регуляцій навчально-пізнавальної діяльності), так і недорозвиненням окремих психічних процесів – сприйняття, пам’яті, мислення, негрубими недоліками мовлення, порушеннями моторики у вигляді недостатньої координації рухів, рухової розгальмованості, низькою працездатністю, обмеженим запасом знань і уявлень про навколишній світ, несформованістю операційних компонентів навчально-пізнавальної діяльності.

Підкреслимо, що у вказану категорію не входять діти, які не засвоюють масові програми через виражені відхилення у розвитку (розумова відсталість, грубі порушення мовлення, зору, слуху, рухової сфери, виражені порушення спілкування у формі раннього дитячого аутизму).

Відповідно до соціально-педагогічного підходу до класифікації дітей з труднощами у навчанні таких школярів називають „діти групи ризику”. Основним критерієм для віднесення дитини до „групи ризику” педагоги цього напряму вважають її недостатню готовність до початку шкільного навчання.

Виділення учнів в „групу ризику” із звичайного масового класу відбувається на підставі висновку вчителя про неуспішність дитини за основними предметами. Шкільний психолого-педагогічний консиліум може здійснити перехід учня, який не встигає, з класу, в який він був прийнятий, в інший клас компенсуючого типу без юридичних підстав.

У спеціальній психології і корекційній педагогіці як самостійна виділена типологічна група „діти з труднощами у навчанні, які обумовлені затримкою психічного розвитку”. Для визначення цієї типологічної групи використовуються поняття „діти із затримкою психічного розвитку” (ЗПР), „тимчасова затримка психічного розвитку у дітей”, „ЗПР конституціонального генезу”, „ЗПР соматогенного походження”, „ЗПР психогенного походження”, „ЗПР церебрально-органічного генезу”, а також „діти з труднощами у навчанні” з обов’язковою вказівкою клініко-психологічних критеріїв даного стану (астено-невротичний синдром, синдром гармонійного інфантилізму, церебрастенічний синдром та ін.).

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – прояв незрілості психічних і психомоторних функцій у результаті сповільненого дозрівання морфофункціональних систем мозку під впливом різних несприятливих чинників. Це особливий вид аномалії, який виявляється у порушенні нормального темпу психічного розвитку дитини.

ЗПР особливо яскраво виявляється на початку шкільного навчання, коли виявляються недостатність знань і уявлень про навколишній світ, незрілість емоційної сфери та мотивації (відсутність пізнавальних і переважання ігрових мотивів), несформованість довільної поведінки, відставання у розвитку мовлення.

Дітей із ЗПР нерідко помилково відносять до олігофренів. У зв’язку з цим, на думку більшості дослідників, діагностика затримки психічного розвитку повинна здійснюватися переважно у психолого-педагогічному плані, у формі навчального експерименту.

В процесі психолого-педагогічного вивчення рекомендується застосовувати завдання в наочно-дієвому плані, що значно підвищує якість їх виконання. Для об’єктивнішої оцінки рівня розвитку мислення необхідно зіставляти результати роботи дитини в завданнях із словесно-логічним і наочно-дієвим матеріалом. У дітей із ЗПР великий розрив між тим, як вони можуть виконати завдання самостійно і як – за допомогою дорослого. На відміну від розумово відсталих вони краще використовують допомогу і способи застосування показаного способу дії при виконанні аналогічних завдань. Цей факт дуже важливий як для діагностики затримки психічного розвитку, так і для позитивного прогнозу при навчанні таких дітей. В деяких випадках остаточне рішення може бути ухвалене тільки після тривалого психолого-педагогічного вивчення у процесі навчання.

На відмінність від олігофренії, при якій спостерігається стійке загальне недорозвинення психіки, у дітей із ЗПР недорозвинення вищих психічних функцій носить тимчасовий характер. Ця обставина показує, що діти із ЗПР володіють повноцінними можливостями для подальшого розвитку. Діти із ЗПР можуть навчатися в спеціальній (корекційної) школі для розумово відсталих та у класах корекційно-розвиваючого навчання при масовій школі.

ЗПР може бути викликана різними причинами: дефектами конституції дитини (гармонійний інфантилізм – затримка зростання, яка згодом компенсується), соматичними захворюваннями, органічними ураженнями ЦНС (мінімальна мозкова дисфункція – мікропошкодження кори та підкіркових структур головного мозку, виникає внаслідок асфіксії новонароджених).

У вітчизняній корекційній педагогіці поняття „затримка психічного розвитку” є психолого-педагогічним і характеризує, перш за все, відставання у розвитку психічної діяльності дитини.

Основною причиною такого відставання, на думку більшості дослідників (Т.А. Власова, М.С Певзнер, К.С. Лебединська та ін.), є слабовиражені (мінімальні) органічні ураження головного мозку, які можуть бути вродженими або виникати у внутрішньоутробному, припологовому, а також ранньому періоді життя дитини. В деяких випадках може спостерігатися і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми і т.ін. ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні пошкодження. Унаслідок цих порушень у дітей протягом досить тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, у свою чергу, виявляється в слабкості процесів гальмування і збудження, утрудненнях в утворенні складних умовних зв’язків.

У появі синдрому ЗПР істотну роль виконують конституціональні чинники, органічна недостатність нервової системи генетичного походження, тривалі несприятливі умови виховання. Несприятливі соціальні чинники посилюють відставання в розвитку, але не уявляють єдину або головну причину ЗПР.

Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку почалося у 50-і роки XX ст. Рядом дослідників (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, В.І. Лубовський та ін.) серед неуспішних молодших школярів були виявлені учні, неуспішність і особливості поведінки яких часто давали помилкову підставу вважати їх розумово відсталими.

У ході подальших досліджень серед дітей цієї категорії Т.А. Власовою і М.С. Певзнером (1968, 1973) були виділені дві групи. До першої групи увійшли діти з порушеним темпом фізичного і розумового розвитку, які були охарактеризована як діти з психофізичним і психічним інфантилізмом. Затримка їх розвитку викликана сповільненим темпом дозрівання лобової області кори головного мозку і її зв’язків з іншими областями кори та підкірки. Ці діти поступаються одноліткам у фізичному розвитку, відрізняються інфантилізмом в пізнавальній діяльності і вольовій сфері, насилу включаються в навчальну діяльність, швидко стомлюються, для них характерна низька працездатність. Другу групу склали учні з функціональними розладами психічної діяльності (церебрастенічними станами), які звичайно є наслідком мозкових травм. Для цих школярів характерна слабкість основних нервових процесів, хоча глибоких порушень пізнавальної діяльності у них немає і в періоди нормалізації стану вони можуть добиватися високих результатів у навчанні.

На підставі проведених, досліджень були розроблена рекомендації для вчителів по роботі з дітьми, що мають подібні відхилення у розвитку. Пізніше такі учні були названі дітьми із затримкою психічного розвитку. Термін „затримка темпу психічного розвитку”, „затримка психічного розвитку” були запропоновані Г.Є. Сухарєвою (1959).

Затримка психічного розвитку є однією з найпоширеніших форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого садку або в школі, особливо у віці 7-10 років, оскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості. Ретельнішому виявленню прикордонних станів інтелектуальної недостатності сприяє зростання вимог, які пред’являються суспільством до особистості дитини і підлітка (ускладнення шкільних програм, більш ранні терміни початку навчання і т.ін.).

У медицині ЗПР відносять до групи прикордонних форм інтелектуальної недостатності, які характеризуються сповільненим темпом психічного розвитку, особистісною незрілістю, негрубими порушеннями пізнавальної діяльності (дослідження Н.І. Озерецкого, Г.Є. Сухарєвої, М.С. Певзнер та ін.). У більшості випадків затримка психічного розвитку відрізняється стійкою, хоча і легкою, інтелектуальною недостатністю та слабовираженою тенденцією до компенсації та зворотного розвитку, які можливі тільки в умовах спеціального навчання та виховання.

В даний час існує декілька класифікацій прикордонних форм інтелектуальної недостатності. Одна з перших класифікацій належить Г.Є. Сухарєвій, яка, виходячи з етіопатогенетичного принципу, виділила форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затриманим темпом розвитку:

1) інтелектуальні порушення у зв’язку з несприятливими умовами середовища і виховання або патологією поведінки;

2) інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, які обумовлені соматичними захворюваннями;

3) порушення при різних формах інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність у зв’язку з ураженням слуху, зору, дефектами мовлення, читання, письма;

5) функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей у резідуальній стадії та віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи.

М.С. Певзнер у групі дітей із ЗПР були описані різні варіанти інфантилізму, інтелектуальних порушень при церебрастенічних станах, дефектах слуху, мовлення, відхиленнях у характері та поведінці.

На основі патогенетичного принципу В.В. Ковальов (1979) усі прикордонні форми інтелектуальної недостатності умовно розділив на групи: 1) дізонтогенетичні форми, при яких недостатність обумовлена механізмами затриманого або спотвореного розвитку дитини; 2) енцефалопатичні форми, в основі яких лежить органічне ураження мозкових механізмів ранніх етапах онтогенезу; 3) інтелектуальна недостатність, яка пов’язана з дефектами аналізаторів і органів чуття (слуху, зору) та яка обумовлена дією механізмів сенсорної депривації; 4) інтелектуальна недостатність, яка пов’язана з дефектами виховання і дефіцитом інформації з раннього дитинства („соціокультурна розумова відсталість”, за термінологією, яка прийнята Американською асоціацією з проблем розумової неповноцінності).

Термін „затримка” підкреслює часовий (невідповідність рівня психічного розвитку паспортному віку дитини) і разом з тим тимчасовий характер самого відставання, яке долається з віком, і тим успішніше, чим раніше створюються спеціальні умови для навчання і виховання цих дітей.

К.С. Лебединська (1982) запропонувала клінічну систематику дітей із ЗПР. Нею було виділено чотири основні варіанти затримок психічного розвитку – конституційного, соматогенного, психогенного і церебрально-органічного походження. Ці варіанти відрізняються один від одного особливістю структури та характером співвідношення двох основних компонентів даної аномалії розвитку: типом інфантилізму і характером нейродинамічних розладів. У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів ЗПР є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.

ЗПР конституційного походження – так званий гармонійний інфантилізм (неускладнений психічний та психофізичний інфантилізм), при якому емоційно-вольова сфера знаходиться як би на більш ранньому ступені розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей молодшого віку. Для таких дітей характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій при їх поверховості та нестійкості, легка навіюваність. Утруднення в навчанні, які нерідко спостерігаються у молодших школярів, пов’язані з незрілістю мотиваційної сфери та особистості в цілому, переважанням ігрових інтересів. Таким дітям часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки та моторики. Причинами цього виду ЗПР є вроджено-конституційна етіологія (наявність сімейних випадків), а також внутрішньоутробні або обмінно-трофічні розлади перших років життя.

Діти із ЗПР конституційного походження за зростанням та фізичним розвитком відстають від своїх однолітків на 1,5-2 роки. Для них характерні жива міміка, виразна жестикуляція, швидкі, поривчасті рухи. На перший план виступає невтомлюваність у грі та швидка втомлюваність при виконанні практичних завдань. Особливо швидко цим дітям набридають одноманітні завдання, які вимагають утримання зосередженої уваги досить тривалий час (малювання, рахунок, читання, письмо). Дітям властиві слабка здібність до розумового напруження, навіюваність. Діти з інфантильними рисами поведінки несамостійні і некритичні до своєї поведінки. На уроках „вимикаються” і не виконують завдання. Можуть плакати по дурницях, але швидко заспокоюються при перемиканні уваги на гру або на щось інше, що доставляє їм задоволення. Люблять фантазувати, замінюючи і витісняючи своїми вигадками неприємні для них життєві ситуації.

ЗПР соматогенного походження обумовлена тривалими, хронічними захворюваннями (інфекціями та алергічними станами), вродженими або набутими соматичними захворюваннями, вадами серця. На уповільнення темпу психічного розвитку дітей значний вплив робить стійка астенія, яка знижує не тільки фізичний, але і психічний тонус. Нерідко має місце і затримка емоційного розвитку – соматогенний інфантилізм, який обумовлений рядом невротичних станів – невпевненістю, боязню, які пов’язані з відчуттями своєї фізичної неповноцінності, а іноді викликані режимом заборон і обмежень, в якому знаходиться ослаблена і хвора дитина.

У дітей із ЗПР соматогенного походження через недостатнє вироблення гормонів, яке викликане ендокринними захворюваннями, у віці 12-13 років може бути затримка статевого дозрівання. При цьому формуються своєрідні особливості психіки підлітка, які частіше проявляються у хлопчиків. Підлітки повільні, швидко втомлюються, працездатність нерівна – вище в першій половині дня. Виявляється зниження пам’яті, увага швидко розсіюється, тому учень робить багато помилок. Це діти з нормальним інтелектом, відрізняються великою ерудицією.

ЗПР психогенного походження обумовлена несприятливими умовами виховання, які перешкоджають правильному формуванню особистості дитини. Цей тип ЗПР слідує відрізняти від явища педагогічної занедбаності, яке не є патологічним станом унаслідок недоліку інтелектуальної інформації.

ЗПР психогенного походження спостерігається перш за все з причини психічної нестійкості, яка найчастіше обумовлена явищем гіпоопіки – умовами бездоглядності, при яких у дитини не виховуються почуття обов’язку та відповідальності. Не стимулюється розвиток пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів. Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольової сфери у вигляді афектної лабільності, імпульсу, підвищеної навіюваності у цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань та уявлень, які необхідні для засвоєння шкільної програми.

Варіант ЗПР за типом „кумир сім’ї”, обумовлений, навпаки, гіперопікою – вихованням із зайвою ніжністю, при якому дитині не прищепляються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. Для цього психогенного інфантилізму, разом з малою здібністю до вольового зусилля, властиві риси егоцентризму та егоїзму, нелюбов до праці, установка на отримання постійної допомоги та опіки.

Варіант ЗПР за невротичним типом частіше спостерігається у дітей, батьки яких проявляють грубість, жорстокість, деспотичність, агресію до дитини та іншим членам сім’ї. У такій обстановці нерідко формується особистість, яка боязлива, емоційна незрілість у якої виявляється у недостатній самостійності, нерішучості, малій активності та ініціативі.

ЗПР церебрально-органічного походження зустрічається частіше за інші типи, які описані вище, і нерідко володіє великою стійкістю та вираженістю порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності. Причинами цього типу ЗПР є: патологія вагітності (важкий токсикоз, інфекції, інтоксикації та травми, несумісність крові матері і плоду за резус-чинником), недоношеність, асфіксія і травми при пологах, післяпологові нейроінфекції.

У даної категорії дітей спостерігаються: затримка фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м’язового та судинного тонусу, затримка зростання), запізнювання у формуванні статичних функцій, ходьби, мовлення, навичок охайності, етапів ігрової діяльності.

Емоційно-вольова незрілість представлена органічним інфантилізмом. У дітей відсутні жвавість і яскравість емоцій, які є типовими для здорової дитини; характерна слабка зацікавленість в оцінці, низький рівень домагань. Ігрову діяльність характеризує бідність уявлення та творчості, монотонність і одноманітність. Прагнення до гри нерідко виглядає як спосіб відходу від утруднень у заняттях. Так, на гру перетворюється діяльність, яка вимагає цілеспрямованої інтелектуальної здатності, наприклад, приготування уроків.

Залежно від переважання того або іншого емоційного фону можна виділити два основні види органічного інфантилізму: нестійкий – з психомоторною розгальмованістю, ейфоричним відтінком настрою та імпульсом і той, що гальмується – з переважанням зниженого фону настрою, нерішучістю, боязню.

Для дітей із ЗПР церебрально-органічного походження характерні порушення пізнавальної діяльності, які обумовлені недостатністю пам’яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю та зниженим переключенням.

Залежно від походження, а також від часу дії на організм дитини шкідливих чинників ЗПР дає різні варіанти відхилень в емоційно-вольовій та пізнавальній діяльності.

Причини виникнення затримки психічного розвитку

Це порушення розвитку дітей буває різним залежно від чинників, що його зумовлюють: біологічних і соціальних (пси­хогенних, соціогенних). Спочатку розглянемо біологічні при­чини виникнення затримки психічного розвитку.Вони теж бу­вають різними, а саме:

1. Трапляється генетично зумовлене уповільнене дозрі­вання різних систем організму, у т. ч. й нервової системи.Такі діти, не виявляючи хворобливих ознак, і фізично, і психічно відстають від вікової норми, що виявляються під час обсте­ження їх на шкільну зрілість. Особливо відстає емоційно-во­льова сфера: дитина може виявляти досить знань ікмітливос­ті в грі, але дуже важко сприймає суто навчальні завдання, погано засвоює правила поведінки, обов'язкишколяра. Адап­тація до школи у таких дітей досить складна. їм краще почина­ти шкільне навчання пізніше, і прицьому вони потребують ін­дивідуального підходу з боку сім'ї і педагога.

2. Набагато частіше сьогодні трапляється затримка пси­хічного розвитку дітей, яка зумовлена різними тілеснимизах­ворюваннями, особливо такими, що починаються в ранньому віці, і, набуваючи хронічності, надовго позбавляють дитину життєрадісності й активності.

Звернемо увагу на те, що центральна нервова система в та­ких випадках безпосередньо не уражається хворобою, але тер­пить від загального виснаження дитячого організму. Хвороба знижує психічний тонус дитини, атому складаються несприятливі умови і для розвитку її психічних функцій. Зрозуміло, що найпершою умовою подолання такої форми затримки пси­хічного розвитку у дитини є лікування її хвороб. Проте цього буває замало, і потрібна ще й систематична педагогічна робота (але без перевантажень), щоб заповнити прогалини загально­го психічного розвитку.

Найскладнішою є так звана церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Як свідчить її назва(церебральний-мозковий), вона пов'язана з хворобливим ураженням мозку. Прояви її стійкіші і яскравіше виражені. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні й тривалі лі­карські та педагогічні заходи. Під час неврологічного обстеження таких дітей досить часто виявляються певні відхилення у функціонуванні їхньої нервовоїсистеми, що свідчить про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних чинників, як-то: різніхвороби матері під час вагітності, токсичні речовини, якими забруднене навколишнє середови­ще, а також нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати. Звід­си зрозуміло, чому так багато вихованців будинків немовлят тадитбудинків відстають у розвитку. Внаслідок хімічної за­лежності матері, діти ще до народження зазнають руйнівного впливу алкоголю, наркотиків, а після народження потерпають від чималих інших бід: недбальство матері,проживання в ат­мосфері асоціальної сім'ї. Зрозуміло, що умови проживання дитини в неблагонадійній сім'ї: алкоголізм батьків, їхня неуважність, а з часом і жорстокість до дитини - теж можуть ста­ти причиною затримки її психічного розвитку.

3. Затримку психічного розвитку зумовлюють різні за­пальні захворювання центральної нервової системи впродовжперших років життя, а також травми головного мозку. Ознаки затримки психофізичного розвитку, пов'язані з ушкодженням мозку, у багатьох дітей виявляються уже в ранньому дитинстві: запізнілим початком ходіння, незграбністю в рухах, затримкою у розвитку мовлення, зниженою пізнавальною активністю. За­лежно від того, які функціональні системи мозку зазнали уш­кодження, можна спостерігати окремі особливо виражені пору­шенняпізнавальної діяльності. У деяких дітей найбільш вираженими є недоліки розвитку мовлення, читання, в інших -лічби, просторової орієнтації, довільної регуляції поведінки.Крім розглянутих біологічних факторів, затримку психіч­ного розвитку можуть зумовити ще й так звані соціогенні або психогенні чинники. Сама назва говорить про те, що тут нега­тивний вплив на розвиток дитини справляють умови соціаль­ного оточення (умови проживання, організації розвитку, вигодовування (харчування), спілкування тощо); розкриваючи біологічні чинники, ми вже частково торкнулися і соціальних.

Проведено чимало досліджень, які свідчать про негатив­ний вплив на розвиток дитини ранньої ізоляції її від контактів з матір'ю. Так, втрата чи відсутність тісного контакту з матір'ю чи іншим дорослим, який виконує її функції, уже в двомісяч­ному віці дитини призводить до серйозних розладів у її роз­витку. Дитячий організм у цей час має отримувати із зовніш­нього середовища комплекси подразнень: погладжування, пригортання до грудей, ласкаві, заспокійливі модуляції голосу і т.ін. Особливо шкідливі для дітей перервані емоційні контак­ти в ранньомувіці. Якщо такі контакти перериваються кілька разів, знижується здатність емоційно спілкуватися і загальнийпсихічний розвиток. Такі явища спостерігаються під час три­валого перебування дитини в лікарні без матері, тому вони на­зиваються госпіталізмом.. Уже на другому місяці відлучення від матері дитина починає худнути, легше піддається захворю­ванням, втрачає раніше набуті навички.

Можливість виправити ці недоліки залежить від тривалості порушення зв'язків з матір'ю: чим вони триваліші, тим важче по­долати їх наслідки. Звичайно, материнську функцію у спілку­ванні з дитиною може виконувати іншалюдина - не обов'язко­во біологічна мати. При цьому важлива саме якість спілкування.

Особливо ж згубно позначається на психічному розвитку дитини часта зміна вихователів, нетривалістьстосунків з ними.

Отже, ми розглянули фактори, що зумовлюють різні форми затримки психічного розвитку дитини і пересвідчилися, що практично у переважній більшості випадків ці чинники поєдну­ються. Іноді навіть ретельне обстеження дитини не дає змоги визначити, які саме з чинників відігравали вирішальну роль у виникненні затримки психічного розвитку.Залишаючи це пи­тання для розгляду спеціалістів, хочемо зазначити, що більш важливим для дитини є визначення реального стану фізичного і психічного розвитку дитини та вчасне призначення програми лі­кувально-оздоровчих заходів і психолого-педагогічної роботи.

Корекція затримки психічного розвитку дітей дошкільного віку

Затримка психічного розвитку, якого б походження вона не була, великою мірою піддається корекції: чим молодша ди­тина, тим більших успіхів можна досягти.

Тим часом батьки часто припускаються помилки, не приді­ляючи уваги розвитку дитини в дошкільному віці, сподіваю­чись, що вона «переросте» свої недоліки. Справді, до поведін­ки, знань та пізнавальних можливостей дітей у цьому віці ставляться значно менші вимоги, ніж у шкільному. Крім того, у батьків здебільшого немає можливостей для порівняння роз­витку своєї дитини з розвитком інших дітей. Усе це й призво­дить до втрати дорогоцінного часу.

Важливо звернути увагу на те, як дитина спілкується з до­рослим: чи вміє вона слухати і виконувати його завдання, чи мо­же зосередитися на якомусь спільному з дорослим занятті, грі, чи може в разі труднощів скористатися допомогою і далі успіш­ніше продовжувати заняття. Здатність дитини взаємодіяти, або, як кажуть психологи, співпрацювати з дорослим є одним із най­важливіших показників її повноцінного психічного розвитку.Якщо дитина відвідує дошкільний навчальний заклад, потрібно з'ясувати з вихователем, чи засвоює вона програмовий матеріал, які вона має труднощі порівняно з іншими дітьми, чи вміє вона гратися з товаришами, викопувати доручення.

Тож дбаючи про розвиток дитини, з нею потрібно багато спілкуватися. Звичайно активні, здорові діти самі виступають ініціаторами спілкування, звертаючись до дорослих з нескін­ченною низкою запитань. Велика частина з них спрямована на з'ясування причинного зв'язку між різними явищами: «Чому?»

Відставання дитини у розвитку пов'язане з меншою її актив­ністю: вона сама менше звертає уваги на розмаїття навколиш­нього світу і, відповідно, у неї менше виникає запитань, а ті, що виникають, переважно, поверхові. Недостатню активність такої дитини повинен компенсувати дорослий власною ініціативою у спілкуванні і приверненні дитячої уваги до багатьох речей, які вона сама могла б і не помітити.

Протягом дошкільного періоду діти здобувають великий досвід чуттєвого пізнання навколишньої дійсності. Насампе­ред, вони засвоюють сенсорні еталони: кольори спектра та їх відтінки, основні геометричні форми, відносність розмірів. Вміння порівнювати предмети за цими ознаками є дуже вели­ким досягненням у розвитку дитини.

Поступове формування фонематичного слуху і здатності здійснювати звуковий аналіз слова створює передумови для розвитку навичок письма та читання, орієнтування в мовній дійсності.

Не менш важливим є формування елементарних матема­тичних уявлень. Такими є уявлення про різні ознаки предме­тів: довжину, висоту, ширину, а також про розміщення у просторі предметів відносно один до одного, про часові відношен­ня, та кількість.

У дошкільному віці діти здобувають чимало знань: про різ­ні явища природи і пори року, рослинний і тваринний світ, працю людей, про родину і родинні взаємини різних поколінь і багато іншого.

Дуже важливим показником розвитку дитини є її емоцій­ний досвід, здобутий у процесі спілкування з дорослими, рід­ними й сторонніми, а також однолітками. Усе це допомагає їй засвоїти правила поведінки, що регулюють її взаємини з ото­ченням.

Нагромадження величезного досвіду дитиною протягом перших шести-семи років життя можливе тільки завдяки пос­тійному експериментуванню, практичній діяльності та її ос­мисленню. У такий спосіб досвід систематизується і узагаль­нюється, насамперед, у процесі оволодіння мовленням. Свідченням цього є здатність дитини користуватися простими узагальненнями, такими як «одяг», «взуття», «тварини», «рос­лини», «овочі», «фрукти», «посуд» І т. ін.Завдяки усім цим знанням, умінням, а також достатньому рівню сформованості пізнавальних процесів, що сприяє опе­руванню дитиною своїми знаннями, вона стає інтелектуально готовою до шкільного навчання.

Ті діти, що відстають у розвитку, більш чи менш успішно оволодіватимуть усім цим досвідом за допомогою дорослих.

Розвиватися дитині, передусім, допомагає батьківська лю­бов, увага і емоційна підтримка в усіх її починаннях, тобто спілкування. Уже саме цього достатньо для того, щоб дитина і дорослий знайшли порозуміння, а щодо позитивних зрушень в розвитку дитини, то вони прийдуть згодом.

Наведемо приклад з історії вивчення впливу емоційного спілкування на розвиток дітей.

У кінці сорокових років минулого століття в Сполучених Штатах Америки вчений Скілз спостерігав розвиток двадцяти п'яти дітей, які немовлятами потрапили в дитячий притулок, де їм дуже мало приділяли уваги. Коли дітям виповнилося по пів­тора року, і було очевидним, що вони суттєво відстають у роз­витку від вікової норми, тринадцятеро з них були переведені в заклад для розумово відсталих. Тут кожну дитину «взяла на ви­ховання» розумово відстала жінка, яка приділяла їй увагу і любов та заохочувала до активності. Зрозуміло, що ці жінки ніяки­ми педагогічними навичками не володіли і про застосування якоїсь педагогічної системи для роботи з дітьми не йшлося.

Через два роки в усіх цих дітей інтелектуальний розвиток значно зріс, тим часом як у тих дітей, що й надалі залишалися в притулку, інтелект чимдалі більше відставав від середніх по­казників. Ці дві групи дітей також продемонстрували різну здатність адаптуватися в житті після досягнення повноліття. Ті, кого перевели з притулку, виявили нормальний рівень інте­лектуального розвитку, змогли працевлаштуватися і добре адаптувалися в соціальному оточенні. Доросле життя тих ді­тей, що залишалися в притулку, склалося набагато гірше: їхнійінтелектуальний розвиток був дуже низький, вони не могли працювати і були погано пристосовані до життя.

Отже, кожен, хто зацікавлений у розвитку дитини, може допомогти їй в цьому незалежно від рівня педагогічних знань, хоча їх наявність збільшить шанси успіху. Батьки можуть от­римати необхідний мінімум відповідних знань з літератури, написаної спеціально для них, а часом і самими батьками, які діляться своїм досвідом виховання таких дітей. Так, у 70-80-х рр. XX ст. було видано книжки відомих педагогів-новаторів і батьків Б.П. Нікітіна і Л.О. Нікітіної, де можна запозичити ду­же багато корисних педагогічних знахідок, а особливо розро­бок різних дидактичних ігор та порад щодо виготовлення об­ладнання до них в домашніх умовах. Дуже цінною є серія з чотирьох книжок «Домашня школа мислення», написана відо­мими дитячими психологами Л.А. Венгером і О.Л. Венгером, в якій послідовно розкривається робота над розвитком дітей від трьох до семи років в домашніх умовах. Поради щодо роботи з дітьми, які відстають в розвитку, можна знайти в книгах: «До­поможіть дитині розвиватися» (авт. Т.Д. Ілляшенко, М.В.Рождественська), «Як навчати дітей з порушеннями психофі­зичного розвитку» (авт. Т.Д. Ілляшешко, А.Г. Обухівська).

Далі зупинимося на деяких принципово важливих пора­дах, щоб застерегти батьків від виховних помилок, таких як «змагання», «навчання для навчання».

Уникати духу змагання. Кожна дитина, особливо з пору­шеннями розвитку, неповторна. Якщо увесь час порівнювати досягнення її та інших дітей, то можна і не помітити успіхів, які вона робить, і впасти в песимізм. Тим часом ці невеличкі успіхи дуже важливі для її подальшого розвитку. Буває і так, що протягом якогось часу у дитини немає помітних зрушень, а потім «раптово» відбувається стрибок, що, звичайно, є резуль­татом наполегливої праці дорослих.

Виховання дитини - робота творча. і якими б посібниками батьки не користувались, їм потрібно зорієнтуватися у тому, що конкретна дитина вміє, а чого їй ще треба навчитися. Вико­ристовуючи для цього численні дидактичні ігри, дуже важли­во обрати такі, які справлятимуть розливальну дію.

Якщо завдання надто легке, то дитина виконає його без сторонньої допомоги і, можливо, втратить до нього інтерес. Надто важке завдання вона не виконає навіть зі сторонньою допомогою і не повторить після того, як його виконання про­демонструє хтось інший. Важке завдання теж не викликає ін­тересу, дитина просто не розуміє, чого від неї хочуть. Добре, коли дитина розв'язує завдання, користуючись допомогою до­рослого, а потім може перейти і до самостійної роботи. У таких випадках дитина просить дати їй можливість ще раз повтори­ти те, що вона зуміла зробити сама. Отже, заняття її зацікави­ло, а це означає, що шлях до розвитку відкритий.

Розвивати через гру та спілкування. Дбаючи про розвиток дітей, дорослі вважають справжніми розливальними заняття­ми тільки такі, які проводять у школі на уроці. Вони беруться вивчати вірші, букви, цифри, писати палички. Ці хибні погля­ди міцно тримаються у свідомості багатьох батьків, а з часом навіть і методистів, які поспішають запроваджувати в дош­кільних навчальних закладах заняття на кшталт шкільних. Ді­ти із затримкою психічного розвитку ще в шкільному віці за­лишаються дошкільниками; призвичаювати їх до навчання потрібно поступово, залишаючи багато місця для гри.

Саме гра є тією формою діяльності дитини (психологи ЇЇ називають провідною), яка її розвиває. Між грою і справжнім навчанням є суттєва різниця. Гра є вельми привабливою, бо дитина захоплюється процесом гри. Дитина грає не тому, що це їй для чогось потрібно, а тому, що просто цікаво. Під час гри вона навчається й активно розвивається - з меншою витратою зусиль. Щоб навчитися чомусь такому, що в даний момент мо­же бути і нецікавим, треба робити над собою вольове зусилля, а у малюків така здатність розвивається пізніше. Тому заняттяна зразок навчальних для них непродуктивні. Діти всіляко їм опираються, вередують. Дорослі сприймають таку поведінку як неслухняність і продовжують наполягати, але, як правило, результати отримують не ті, що очікують: дитина стає млявою, сонною і нічого не засвоює. Отже, з дошкільниками потрібно гратися і спілкуватися так, щоб збуджувати їхню цікавість, а це означає викликати у них активність, енергію для здобуття нових знань. Для дитини з відставанням у розвитку гру має організовувати дорослий.

Гратися цікаво допомагають різні іграшки: пірамідки, матрьошки, кольорові кубики, брусочки різного розміру, мозаїка, деталі для конструювання. Наголосимо, що дорогі, хитромуд­рі іграшки зовсім необов'язкові, бо своїми розвивальними можливостями вони поступаються різним простим предме­там, які дитина може застосовувати по-різному. Наприклад, з різнокольорових ґудзиків можна складати і прості мозаїчні ві­зерунки або використати їх як «таблетки», що лікар призначив «хворій» ляльці, чи як «ягідки», що діти знаходять у «лісі», або «монетки», якими платять, граючись у крамницю. А ще ґудзи­ки можна нанизувати як намисто, сортуючи за формою, кольо­ром, розміром. Діти люблять такі прості іграшки.

Так само для вправляння у розвитку просторового аналізу і синтезу зовсім необов'язково купувати дорогі «пазли», які, до речі, часто бувають занадто складними для дітей з відставанням у розвитку. Їх функцію з неменшим успіхом виконують різноко­льорові листівки, розрізані на кілька частин. В міру розвитку вправності дитини можна добирати складніші малюнки і розрі­зати їх па більшу кількість деталей.

Багато цікавих дидактичних ігор можна організувати із зображенням різних предметів на окремих картках, групуючи їх різними способами наприклад: «Що для чого підходить?» Такі ігри підсумовують, систематизують досвід дитини, інтен­сивно формують мислення: здатність аналізувати предмет, ви­окремлюючи в ньому різні ознаки, порівнювати з іншими, уза­гальнювати, знаходити для групи предметів спільну назву. Можна об'єднувати їх попарно за функціональними зв'язка­ми. Під час таких ігор дуже важливо, щоб дитина не тільки ви­конувала певні дії, а й давала пояснення їм.

Особливе місце в житті дошкільника посідає сюжетна або рольова гра. На четвертому році життя дитина поступово ово­лодіває так званими предметними діями. Наприклад, спочатку малюк, наслідуючи дорослих, просто стукає молотком по стіль­цю. Пізніше він уже не задовольняється простим стуканням, а виконує роль тата, який ремонтує зламаний стілець: спочатку розглядає його, «добирав інструменти». Його дії свідчать про те, що малюк у цей час почувається «татом».

Гра розвивається далі, ще більше ускладнюється, коли в ній з'являється кілька учасників] і кожен з них має свою роль, відпо­відно до сюжету гри. Тут особливої цінності набуває розвиток у дитини навичок спілкування, правила поведінки, тобто оволодін­ня соціальним досвідом. Як і в які ігри дитина грається - важли­вий показник рівня її розвитку.

Іноді вважають, що діти із затримкою психічного розвитку мають труднощі тільки у навчанні, а в грі нічим не відрізняють­ся від своїх ровесників з нормальним розвитком. Це, звичайно, не так, бо дитина із затримкою психічного розвитку менш спос­тережлива, їй важче керувати своєю поведінкою. Якщо уважно придивитись до гри дитини, що відстає в розвитку, то виявить­ся, що вона довше затримується на діях з предметами, а ігри, де слід викопувати ролі, вона засвоює значно важче. Рольові ігри у неї одноманітніші за змістом і мало розгорнуті за сюжетом. Іноді діти із затримкою психічного розвитку відчувають труд­нощі у спільній грі з ровесниками, бо не вміють дотримуватись певних правил, послідовності поведінки, якої вимагає роль. Проте це спостерігається не в усіх дітей із затримкою психічно­го розвитку. Багато дітей грається більш-менш успішно, але при цьому вони виконують прості ролі, і буває так, що спричи­няють розлад гри, бо не завжди можуть виконати вимоги, зу­мовлені правилами гри.

Отже, дбаючи про розвиток дитини, потрібно приділяти увагу її вмінню гратися, а саме: розширювати тематику гри та вчити дотримуватись умов та правил. Для цього дорослим пот­рібно частіше гратися з малюком, беручи ініціативу на себе як у виборі теми, так і в ЇЇ розгортанні та регулюванні правилами. Наприклад, щоб дитина почала гратися у крамницю, вона по­винна мати деякі уявлення про те, що там відбувається. Тому спочатку потрібно побувати у крамниці, звернути увагу малю­ка на те, що роблять продавці, касири, як до них звертаються відвідувачі крамниці, що вони купують. Повернувшись додому зі свіжими враженнями, можна починати гру. Хоч дорослий і бере на себе організацію гри, проте головне його завдання - збуджувати ініціативу дитини. Тому він повинен частіше звер­татися до дитини із запитаннями, радитися про те, що будуть «продавати», хто виконуватиме ту чи іншу роль, що слугувати­ме «грошима», «чеками». Корисно таких дітей вправляти в іг­рах, адже ми вже знаємо: у дітей, що відстають у розвитку, час­то буває особливо недорозвиненою здатність регулювати свою поведінку утриматися від певних дій, виконувати їх у заданій послідовності або відповідно чергувати дії. Звичайно, всі ігри треба добирати, виходячи з можливостей конкретної дитини, і поступово вести її від простого до складнішого.