Психологическая наука и дело воспитания

С. Л. Рубинштейн

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ДЕЛО ВОСПИТАНИЯ

 

Глубокая общая перестройка, которая, особенно за последние годы, совершилась в советской психологии, коренным образом изменила и отношение психологии к практике.

Из всех областей практики для психологии человека, в осо­бенности в генетическом ее плаче, для детской психологии наи­большее значение имеет практика формирования людей, практика воспитания и обучения, практика педагогическая. Она особен­но близка уму и сердцу каждого психолога, в котором живы и действенны гуманистические традиции и тенденции нашей науки.

Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспи­тывать и обучать, изучая их, — таков путь единственно полно­ценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей. Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения.

Объективность научного познания отнюдь не означает бездей­ственной созерцательности. В действительности мы глубже всего познаем мир, изменяя его. Это общее положение о единстве и взаимосвязи изучения и воздействия является одним из основных и наиболее специфических методологических принципов методики нашего психологического исследования. Применительно к психо­логии ребенка его частным выражением является принцип един­ства воспитания — обучения и психологического познания детей. Практически это положение создает принципиальное основание для вовлечения учительства, занятого непосредственно делом обучения и воспитания детей, в изучение ребенка и для исполь­зования результатов педагогической работы в интересах психоло­гического познания детей.

В процессе полноценной практической работы учителя-воспи­тателя с внутренней необходимостью совершается постоянное взаимодействие психологического познания и практической педа­гогической работы. Это взаимодействие можно и нужно исполь­зовать как ценнейшее средство познания психологии детей.

Выявляя взаимосвязь психологического познания и педагоги­ческой практики, необходимо, однако, учитывать следующее:

1. Наличие теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики никак не должно снимать принципиально четкого различия между пси­хологией и педагогикой как науками, каждая из которых имеет свой предмет.

При всей взаимозависимости психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития; педагогиче­ский процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические же свойства ребенка на различных ступенях развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие.

2. Установка на эффективность психологического исследова­ния в области педагогической практики, правильно понятая, ни­как не должна сводить психологические исследования к решению лишь частных проблем, непосредственно примыкающих к техни­ческим процессам педагогической работы, и низводить его до уровня рецептуры. Как раз на педагогическую рецептуру психо­логическое исследование непосредственно не уполномочивает. Педагогические выводы должны делаться в системе и логике педагогических закономерностей, лишь с учетом психологических данных как предпосылок. Психология же должна разрабатывать свою — психологическую — проблематику, и, чем в более широ­ком и углубленном плане это будет делаться, тем лучше. Педаго­гика тем больше получит от психологии, чем более мощно эта последняя развернется в своем собственном специфическом и притом центральном, а не только периферическом содержании. Поэтому в интересах не только самой психологии, но и педагоги­ческой практики, чтобы психология разрабатывалась в плане большой науки, умеющей ставить проблемы, значимые одновре­менно и теоретически, и практически.

Какова же центральная для педагога, наиболее существенная проблематика психологии?

Мы считаем, что особенно значимой для практики задачей психологического исследования является раскрытие внутреннего психологического содержания человеческой деятельности, в кото­рой проявляется и формируется человек, его психические свой­ства. Для педагогической практики такой задачей является рас­крытие внутреннего психологического содержания деятельности ребенка, в ходе которой совершается его развитие, формирова­ние психических свойств. <...>

Раскрытие и анализ внутреннего психологического плана дея­тельности ребенка — практической и теоретической, умственной, учебной деятельности, в которой складывается его ум, его поступ­ки, в которых проявляется и формируется его характер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной работы учителя, воспитателя. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей — со­блюдение или несоблюдение ими определенного правила, совер­шение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу со­вершенно различным поступком. Так, например, жалоба или за­явление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении то­варищем какого-нибудь правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате восстановле­ния правила воспитательницей укрепиться самому в нем. В дру­гих случаях эта жалоба может быть сознательным средством установления дисциплины в группе. Иной раз она есть способ ле­гальной борьбы за свои интересы, а затем — по мере их осозна­ния — и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жало­бой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность.

Внешне один и тот же акт в зависимости от мотивов, из кото­рых он исходит, и целей, которые он более или менее сознатель­но преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и в отношении педагогической своей ценности иногда прямо про­тивоположный смысл. Характеристика поступка, основывающая­ся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, кото­рый строит свою работу с учетом только этой внешней, формаль­ной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внут­реннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добив­шись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам пове­дения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о под­линных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую. Ему равно неизвестны и ребенок, на которого он должен воздейство­вать, и результаты его собственного воспитательного воздействия.

Основным инструментом, посредством которого педагог на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективно­сти нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависят внутреннее содержание и смысл задания для ребенка. При ненадлежащей мотивации заданий со стороны педагога внутреннее со­держание задания для ребенка может сдвинуться и резко разой­тись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, вос­питателя. В педагогической практике такие случаи бывают нередко, причем они далеко не всегда осознаются педагогом. Вопрос о мотивации заданий — различной на разных уровнях развития — заслуживает поэтому большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется.

Подчеркивая значение для педагога познания психологиче­ского содержания деятельности, выражающейся прежде всего в соотношении мотивов и задач, мы этим отнюдь не снимаем при­вычных для педагога и действительно очень важных вопросов об организации внимания учащихся, о прочности запоминания и т. д. Наоборот, мы как раз указываем педагогу путь действенного разрешения этих вопросов. Для того чтобы мобилизовать вни­мание учащегося, недостаточно лишь твердить и наказывать ре­бенку: будь внимателен. Надо включить действие ребенка в вы­полнение какого-либо задания и мобилизовать мотивы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению. Аналогично обстоит дело и с запоминанием. Как показывают исследования, вопрос и в этом случае не может быть сведен к тому, чтобы мы просто требовали от учащихся запоминания. Нужно поставить какое-либо задание и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется.

Необходимо, следовательно, помнить, что каждое звено учеб­ной деятельности ребенка должно направляться определенным заданием и исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические двигатели дея­тельности имеет существенное значение для педагога. <...>

Правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается в конечном счете в решение вопроса о со­отношении развития и обучения, развития и воспитания.

Общее решение этого вопроса, даваемое советской психо­логией и заключающееся в признании единства развития и вос­питания, можно конкретизировать на многочисленных фактах и положениях психологических исследований... Ребенок — развива­ющееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, нахо­дится в процессе становления. Оно не раз и навсегда одно или другое (по принципу «да-да, нет-нет, — что сверх того, то от лу­кавого»), но оно может стать как одним, так и другим и факти­чески на наших глазах, в ходе воспитательной работы, стано­вится то одним, то другим.

Спрашивается: в зависимости от чего это происходит? В за­висимости от того, как складывается воспитательная работа с ре­бенком... Определяя результат, к которому в силу отношения к не­му педагога приводит поступок ребенка, и тем самым его назна­чение, задачу, которую он в условиях данным образом организованного воспитания разрешает, педагог формирует мо­тивы ребенка. Самые же мотивы ребенка становятся — при по­следовательном единообразном поведении педагога — привычны­ми для него и, таким образом, укрепляясь в нем, не только прояв­ляют, но и формируют его личностные свойства. Мотив, действенный для данного человека, — это, потенциально по крайней мере, будущая черта его характера в ее генезисе, так же как черта характера — это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, получивший в силу условий жизненного пути и воспитания особую действенность и устойчивость. По мере того как один ребенок привыкает прибегать к заявлениям о поведении товарищей, исходя из желания подвести товарища под неприятность, а другой — из все более осознанного стремления содействовать установлению в группе дисциплины, у одного за­крепляются и приобретают тенденцию перейти в черты характеpa одни, у другого — другие мотивы. Формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные свойства ребенка. Единство развития и воспитания в подлинном, содержательном смысле этого положения выступает здесь наглядно и почти ося­заемо.

Научная значимость и плодотворность положения о един­стве развития и обучения-воспитания зависит от того, каким конкретным содержанием наполняется эта общая формула Для нас это положение, входя, одной из органических частей в постро­енную на единых началах общую теорию развития, охватываю­щую не только развитие психики ребенка, но и развитие психики в процессе эволюции и в ходе исторического развития человече­ства, означает следующее:

1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не разви­вается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Развитие совершается, таким образом, не независимо от них, в порядке лишь органического созревания, будто бы однозначно предопределенного наслед­ственными задатками или внешней средой. Задача воспитания и обучения поэтому не в том, чтобы приспосабливать педагогиче­ский процесс к будто бы независимой от него природе ребенка. а эту последнюю — к будто бы независимой от человека среде, а в том, чтобы, обусловливая самое созревание, формировать развитие.

2. Личностные психические свойства ребенка, его способно­сти, черты характера и т. д., а также различные на разных сту­пенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познаватель­ной деятельности человечества.

Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Он складывается по мере того, как проявляется в разных мысли­тельных операциях, посредством которых ребенок осваивает зна­ния. Точно так же и характер детей складывается и формируется в реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Педагогиче­ский процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руко­водит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка по­знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

3. Положение о единстве развития и обучения включает — и это необходимо подчеркнуть, для того чтобы из важнейшей и плодотворной истины оно не превратилось в доктринерскую и просто неверную догму, — более широкое и глубокое понимание учения, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это поня­тие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова — уче­ба — рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом которой для ребенка является именно «научение». При ограни­чении учения такой специфической учебной деятельностью поло­жение о единстве развития и обучения становится явно неадек­ватным. Фактически, однако, «научение» может быть результа­том и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя учению в специальном, специфическом смысле этого слова принадлежит, несомненно, центральное место и ведущая роль в овладении сложной систе­мой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в качестве начального или завершающего звена «научение» в процессе выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например,, осуществляется в деятельности, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим дея­тельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение «ма­стерством» как завершающий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» связана наблюдающаяся у нас иногда недооценка роли практики в процессе обучения.

Единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его принимающей многообраз­ные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «научение» и через его посредство формирует личность ребенка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфе­ра возможного педагогического воздействия, так как при этом понимании она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрослых — не только учителя, но и семьи, родителей, об­щественности— позаботиться о том, чтобы вся деятельность ре­бенка образовывала и воспитывала его.

Таково в общих чертах истинное содержание положения о единстве развития и воспитания-обучения в нашем понимании. Оно образует ко многому обязывающую основу детской психоло­гии, знание которой способно оказать помощь в деле воспитания и обучения детей — будущих граждан нашей Родины.