В преодолении социально-культурных проблем

 

К социально-культурным задачам А.В. Мудрик относит

· осознание и развитие способностей, умений, установок, ценностей;

· приобретение знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей;

· овладение способом взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок;

· понимание и восприимчивость проблем семьи, других групп членства, социума.

Индивидуализация достигается за счет дифференцированных заданий, индивидуального подхода к каждому ученику, организацией в классах неоднородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей задачу разностороннего развития каждого ребенка через систему различных курсов по выбору, факультативов.

Как правило, школа в организации индивидуальной помощи в решении социально-культурных задач избирает одну из трех возможных стратегий (М. Каланзис, Б. Коупа)

· подход с позиции культурной ассимиляции. В его основе представление о школе как массовом по охвату институте, а также идея «плавильного котла» (приобщение к достижениям более «развитой» культуры). Опыт работы школ в начале 70-х годов ХХ века показал, что социокультурные различия между группами учеников преодолеть не удается и представители социальных меньшинств все равно остаются в ущемленном положении. Культурное наследие сопротивляется ограничению чисто приватными, семейными рамками. Багаж своих предков, конкретного социального локуса ученик не может оставить за дверью школы;

· плюралистический подход. Всеобщие тотальные идеи, программы вытесняются локальными представлениями, укорененными в конкретных историко-культурных контекстах. Своеобразие не только провозглашается ценностью, но вводится запрет на процедуру противостояния. Школа становится гостеприимным пространством для различных социальных языков. Вместе с тем, все более отчетливо заявляет о себе проблема фрагментарности, несистематизированности знания и аморфности детской картины мира;

· критический подход. Школа пытается способствовать более тесному контакту между «социальным большинством» и «социальным меньшинством». Инаковость не только признается, но ей предоставляется соответствующая социальная ниша. Признается ее позитивное значение в обогащении жизни доминирующей группы. Соответственно должны происходить существенные изменения в деятельности, установках доминирующей группы – образуется «культурный капитал» школы. «Каждый из участников диалога привносит идентичность и укорененность в собственной группе, но в то же время пытается осуществить некое перемещение с целью поставить себя в ситуацию обмена с теми, кому присуща иная укорененность и идентичность» (С. Мэй).

В зависимости от избранной стратегии, школа практикует систему направлений индивидуальной помощи. К числу ведущих направлений данной деятельности можно отнести следующие.

В науке сложилась целостная концепция закаливания, главной идее которой считается придание большей твердости, выносливости, устойчивости человеческому организму по отношению к неблагоприятным воздействиям со стороны природной или социальной среды с помощью специальных упражнений.

Особое значение для школьной жизнедеятельности имеют идеи и практика

· нравственного закаливания (П.Ф. Каптерев) как развитие у ребенка душевной энергии, стойкости при неблагоприятных обстоятельствах, способности отказаться от значительных удовольствий для достижения поставленных целей, способности к продолжительному и высокому напряжению своих духовных сил для преодоления «неблагоприятного оборота фортуны». Следовательно, целью нравственного закаливания становится воспитание нравственной выносливости, твердости убеждений, стойкости, душевной уравновешенности;

· педагогического закаливания (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) суть которого заключается в том, чтобы в процессе воспитания дети познакомились со светлыми и мрачными сторонами человеческой жизни, с ее радостями и горестями и научились сопереживать, помогать;

· социальное закаливание (М.И. Рожков) – система педагогически целесообразных воздействий на социальный опыт человека с целью повышения социального иммунитета к неблагоприятным факторам окружающей среды. Основное назначение социального закаливания – выведение ребенка на такой режим самостоятельности, при котором он может, руководствуясь знаниями своих возможностей, общепринятыми нормами социального поведения, собственным опытом, принимать решения, адекватной социальной ситуации, в том числе сопротивляться негативному влиянию.

Кандидат педагогических наук А.Н. Басов сравнивает социальное закаливание со своего рода акупунктурой – точечной технологией прикосновения к резонансным зонам социального опыта человека, который позволяет продуктивно реагировать на типичную ситуацию трудности во взаимоотношениях со средой. Социальное закаливание ориентировано на включение учащихся в такие обстоятельства, которые предвосхищают будущие жизненные ситуации, требуют волевого усилия для преодоления заключенных в них трудностей, противоречий, стимулируют выработку способов этого преодоления, адекватной реальной расстановке сил и индивидуальным способностям человека.

Успешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которых происходит социальное взросление. Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные взаимодействия.

Школьная среда представлена типами:

· доброжелательная, в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности. В их сознании школа ассоциируется с оазисом и характеризуется согласием, уютом, многообразием интересных и полезных дел, сотрудничеством, равноправием всех возрастных групп, защищенностью. Здесь равномерно распределены воспитательные воздействия между школой и классом, между воспитательными воздействиями педагога, классного коллектива, отдельных личностей. Взрослые и дети совместно создают и управляют жизненным пространством школы;

· формализованная, схожа с доброжелательной, но жизненное пространство организуется взрослыми для детей. Следовательно, в этой среде преобладает позиция ребенка как объекта воспитания. Взрослыми задаются и реализуются все параметры школьной жизни и позиция ребенка;

· аморфная – присутствует все понемногу, но отсутствуют связи, отношения между людьми, видами деятельности, всем происходящим. Эта среда безлика. Ее контуры не имеют определенных границ;

· агрессивная – здесь все происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды. Ученик чувствует себя незащищенным. Он лишен связей, не включен в деятельность.

Внесение в жизнедеятельность ребенка в школе «планируемых трудностей» должно руководствоваться рядом предписаний:

· вмешательство педагога никому не должно наносить ущерб;

· из-за содержания деятельности дети не должны страдать, не должно унижаться их достоинство;

· трудности, закладываемые в ситуацию закаливания, должны быть соразмерны возможностям социального опыта ребенка;

· смысловое содержание ситуации закаливания должно быть доступно пониманию конкретного ребенка, с учетом его личностного и интеллектуального развития;

· предъявляемая трудность должна содержать минимум исходной информации для принятия правильного решения;

· предлагаемые ситуации должны быть многолики и многоуровневы, чтобы в этом разнообразии ребенку было возможно переживать пропорционально ситуации успехи и неудачи, находить опору для выбора в будущем;

· планируемые ситуации закаливания в равной мере должны быть рассчитаны как на обретение новых знаний, формирование новых представлений о среде, так и на освоение новых действий, формирование социальных умений;

· взаимодействие педагогов со школьниками должно обеспечиваться через многообразие способов содействия школьнику, исходя из его индивидуальных и личностных особенностей, от сопровождения, помощи, поддержки до перестраховки, дублирования по аналогии, замены действия на другое.

Истощение ресурсов, ограничение в их реализации приводит к различного рода проблемам.Смысло-жизненные проблемы, столь характерные для подростков и юношей, есть противоречие между имеющимся у человека опытом и требованиями адаптации, окультуривания, определения собственной позиции, системы ценностей, смысла собственной жизни, которые предъявляет к нему общество, в том числе – в лице педагогов, родителей, сверстников.

Алгоритм работы с проблемами, возникающими у школьников можно представить следующим образом (модель обучения копинг (совладающему) поведению):

1. Когнитивная оценка проблемной ситуации. Оценка проводится в три этапа. Первичная оценка – заключение о ситуации как о приятной (положительной), неприятной (вредной, отрицательной, ужасной, угрожающей и т.п.) и нейтральной. От того, как оценивается ситуация, зависят эмоции (положительные, отрицательные) и поведение человека. Вторичная оценка – рассмотрение альтернатив преодоления ситуации, своеобразный ответна вопрос «что делать»? Вторичная оценка зависит от предшествующего опыта преодоления проблемных и стрессовых ситуаций, а также ресурсов личности и среды, которыми может воспользоваться человек в процессе преодоления проблемы (что может мне помочь, кто может помочь, как я делал это раньше?). Переоценка – результат повторного рассмотрения события и продолжения размышления о нем. Новые основания, приобретенный опыт могут изменить мнение о событии. Переоценка события открывает новые ресурсы личности и среды и может повлиять на выбор другой стратегии поведения.

2. Процесс решения проблемы. Включает преодоление проблемных и стрессовых ситуаций, который может проходить в соответствии с тремя возможными стратегиями: разрешение проблемы, поиск социальной поддержки, избегание.

Первый шаг. Ориентация в проблеме предполагает точное узнавание, что проблема возникла (проблема есть), понимание того, что проблемы в жизни – это нормальное и неизбежное явление, выработка веры в то, что существуют эффективные способы разрешения проблемы, понимание проблемы не как угрожающей, а как нормальной ситуации, несущей в себе изменение или вызов личности. Последнее замечание особенно важно, поскольку смысло-жизненные проблемы являются «тлеющими», возвратными и беспокоят человека длительное время.

Второй шаг. Определение, оценка и формулирование проблемы. Предполагает поиск всей доступной информации о проблеме; выделение информации, относящейся к делу, от информации субъективной, непроверенной, к делу не относящейся, преждевременных оценок, ожиданий, интерпретаций, выводов; определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, то есть препятствуют достижению цели; постановка реалистической цели с описанием деталей желательного исхода.

Третий шаг. Генерация инициатив.

Четвертый шаг. Принятие решения. Предполагает выбор лучшего варианта из возможных (генерированных). Эффективными являются решения, которые полностью разрешают ситуацию и увеличивают положительные последствия. Следует рассматривать четыре категории последствий: кратковременные или непосредственные, долговременные, направленные на себя, направленные на окружающих. Следует иметь в виду, что бывают такие проблемы, которые приходится решать поэтапно. В таком случае следует рассмотреть каждый из этапов последовательно.

Пятый шаг. Выполнение решения: эффективное выполнение решения, изучение последствий разрешения, оценка эффективности разрешения, самоподкрепление (самопоощрение).

Специфика смысло-жизненных проблем подростков и молодежи – их сиюминутная неразрешимость. Отдельное прояснение ситуации, остановка на какой-либо позиции уже может рассматриваться как определенная победа. Вот почему в практике работы школ педагоги часто используют дискуссии. Участвовать в групповых обсуждениях каких-либо проблем человеку приходится в течение всей жизни, поэтому умение делать это эффективно и с учетом своих интересов достаточно актуально.