Метод наблюдения в возрастной психологии. Метод изучения «продуктов деятельности» дошкольников. Беседа.

Лабораторное занятие № 1.

1. Специфика и значение метода наблюдения в возрастной психологии.
Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов. М.Я. Басов рассматривал объективное наблюдение как основной метод детской психологии. В 1924 г. он предложил специальную методику психологического наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании поведения. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольного возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оценивать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при достижении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномоментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие или бедность внешних проявлений.
Существовали научные учреждения, где этот метод наблюдения был основным. Так, Н.М. Щелованов в Ленинграде в 1920-х гг. организовал клинику нормального развития детей. Круглосуточное наблюдение специалистов за поведением детей позволило выявить и описать особенности развития ребенка на первом году жизни (появление комплекса оживления, становления хватания и ходьбы). Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных. В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.
В работе В. И. Ленина «Об условиях надежности психологического эксперимента» (1941) было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении интеллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрствуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются использовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя переформулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.
Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как критерии отбора при записи наблюдений (как в дневнике психолога B.C. Мухиной «Близнецы»). При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет жизни). Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии. Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных. Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями». Ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до двух лет (предметная игра, чтение книжки) были выделены как наиболее адекватная модель для изучения отношений матери к ребенку. Предметом систематического наблюдения, развернутой фиксации и анализа стала система взаимоотношений матери с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной деятельности.

2. Специфика и значение метода изучения «продуктов деятельности детей» в возрастной психологии, в диагностике ребенка.
Важное место в изучении психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности, поскольку ни в каком другом возрасте деятельность ребенка не бывает столь разнообразна. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), рассказы и сказки, пересказ известных литературных произведений. Этот метод часто входит как составная часть в другие методы, например в эксперимент. Так, изучается влияние мотивов на протекание изобразительной деятельности. В зависимости от характера мотива ребенок создает рисунки, которые затем оцениваются по разным показателям.
Этот метод иногда предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Например, идет игра-драматизация по сказке, а по ходу игры анализируют выполнение роли, ее соответствие тексту, то новое, что вносит в нее ребенок. А в рисовании, лепке, аппликации можно анализировать не только проявления творчества в продукте, выразительные средства, но и способ его получения, степень соответствия первоначальному замыслу.
Организация анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий:
1. Предварительно четко формулируют цель исследования, например: изучение отношений дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющихся в их рисунках.
2. В соответствии с целью исследования выбирают испытуемых, помня о том, что овладение техническими умениями в той или иной деятельности зависит от возраста ребенка. И если это важно, отбирают детей, владеющих навыками рисования или навыками конструирования по наглядному образцу.
3. Для всех детей изучаемой группы создают одинаковые условия, т.е. подбирают одинаковые материалы, например краски, карандаши, мелки, ножницы, клей, бумагу, конструктор.
4. При получении продукта поддерживают естественные условия, как и в эксперименте: выбирают помещение, определяют время проведения, создают у ребенка мотивацию на получение продукта, следят за тем, чтобы каждый работал самостоятельно, если проводится групповое исследование. В процесс создания продукта нельзя вмешиваться, чтобы не повлиять на него.
5. В случае необходимости разрабатывают способы фиксации процесса создания продукта, действий, речи и эмоциональных реакций ребенка.
6. В случае необходимости следует разработать и заучить наизусть вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте, например о том, как он оценивает свой рисунок и почему. Тогда анализ продуктов деятельности соединяется с беседой. При этом важно помнить о правильной постановке вопросов к ребенку.
7. Критерии оценки полученного продукта разрабатываются в соответствии с поставленной в исследовании целью, например оценка выбора цвета, композиции рисунка.
Анализ продуктов деятельности имеет достоинства. К ним относятся:
• возможность собрать за короткое время достаточно большой фактический материал как у одного ребенка, так и у группы детей;
• при постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики особенностей психики детей, например о регуляции рисовальных движений руки: скорость удара, скорость изображения формы, точность размаха движений, точность направления движений при рисовании линий и форм и пр.;
• возможность неоднократного повторения для выяснения того, насколько закономерен полученный факт;
• сохранение естественности в проявлении психических особенностей ребенка, который не знает о том, что с ним проводится исследование.
Недостатки этого метода обусловлены тем, что, во-первых, его можно применять только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности. Во-вторых, обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например при оценке степени оригинальности рисунка.

3. Стадии развития детского рисунка по А.А. Смирнову.
Самой первой из них является стадия лишенных смысла штрихов. Ими ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное. Они — только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге, как это делают его мать, старшие братья и товарищи. Сейчас он испытывает большое удовлетворение только от того, что чувствует себя виновником появления каких-то линий на бумаге. Правда, карандаш еще не слушается его и ведет за собой руку часто совсем не туда, куда хочется ребенку. Но все же это его рука оставляет после себя реальный, наглядный след. И это является сейчас для него предметом большой гордости.
Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы.
Совершенно непроизвольно проводя линию в форме спирали, он сейчас же с восторгом восклицает: «пуф-пуф», т. е. «дым». Точно также случайно сомкнув кривую линию и получив нечто вроде круга, он сразу, же усматривает в этом сходство с человеческой головой и называет свое произведение «мама» или «дядя».
За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного. Кошка изображается длинной, лишь относительно прямой линией, пересеченной множеством других, коротких. Дом бывает представлен несколькими неодинаковыми «квадратами», расположенными рядом друг с другом.
Здесь мы не видим еще общей формы предмета; отдельные части возникают совершенно самостоятельно, по мере того, как вспоминаются ребенком. Иногда они даже не примыкают непосредственно друг к другу. Глаза и нос находятся вне того овала, которым изображается лицо.
Там, где эта разорванность отдельных частей резко подмечается детьми, они выходят из своего затруднительного положения тем, что обводят все эти части общим кругом и этим как бы подчеркивают их сопринадлежность друг другу.
Приблизительно с четвертого-пятого года жизни ребенок вступает в следующую стадию: схематичного изображения. Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней, в зависимости от того, как первые, совсем примитивные схемы наполняются мало-помалу более существенным содержанием. Человек, например, сначала изображается в высшей степени упрощенно, слагаясь только из двух основных частей: головы и какой-либо подпорки. При этом в качестве такой опоры фигурируют часто лишь ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Вместе с тем они рисуются наиболее простым способом: в виде «палок», идущих под некоторым углом вниз.
Но постепенно эти подпорки дифференцируются: выделяются новые части человеческой фигуры и среди них прежде всего туловище и руки. Туловище имеет обычно самую различную форму: овальную, почти квадратную, удлиненной полоски и т. д. Иногда его обособление от ног достигается тем, что две длинные «прямые», идущие непосредственно от головы до самого низа, в середине перечеркиваются небольшой горизонтальной линией. Руки в, большинстве случаев изображаются с пальцами, которые бывают притом настолько велики, что напоминают собой совершенно иные предметы: не то расходящиеся лучи солнца, не то венчик цветка. Число их вместе с тем превышает иногда чуть ли не вдвое действительное.
Там, где из общей массы «туловища» выделяется шея, она получает несоразмерно большую длину. Лицо, которое неизменно фигурирует во всех рисунках, снабжается обычно некоторыми частями. В большинстве случаев это — глаза, рот и намек на нос. Ухо удостаивается чести попасть на рисунок лишь в одну из последних очередей. Брови отсутствуют также очень долго. Зато то, что при нормальных условиях при взгляде на лицо не бывает видно, а именно зубы, выступает на сцену довольно часто.
При всем несовершенстве таких портретов ребенок все же старается снабдить изображенного на них человека какой-либо эмблемой, соответствующей его высокому званию. Особенно часто такой эмблемой бывает шляпа, палка или папироса (у мужчин) и волосы с громадным бантом (у женщин). Одежда обычно обнаруживает свое присутствие только пуговицами. Все эти первые изображения представляют человека в анфас.
Лишь постепенно совершается переход к профилю. При этом ребенок на продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: только часть фигуры рисуется боком, а остальное пребывает в том же положении (лицом к наблюдателю). В некоторых случаях эта действительность приводит и к удвоению отдельных органов: носа, рта и т. д.
«Правильные» профили обнаруживают опять-таки новую особенность: на них отмечаются также и те части тела, которые в действительности «в профиль» не видны: к их числу особенно часто относится закрываемая туловищем рука.
При построений всех этих схем ребенок обычно совершенно не соблюдает действительных пропорций человеческой фигуры. Люди, изображаемые им, в большинстве случаев оказываются головастиками. Туловище сравнительно редко имеет наибольший объем; там же, где его длина, наоборот, несоразмерно велика, оно изображается в виде весьма узкой полоски, очень часто перечерченной горизонтальными штрихами.
Аналогично «портретам» человека также схематически изображаются и животные. При этом в наиболее примитивных рисунках их схемы бывают даже настолько общи и неопределенны, что посторонний наблюдатель далеко не всегда бывает в состоянии отличить сам лошадь от коровы. Иногда животное наделяется какой-либо характерной для него чертой, которая только одна и позволяет относить его в определенную категорию. Так, свинья снабжается «пятачком» или коротким хвостом, лошадь — большими, острыми ушами, баран — рогами, кот — усами.
Такую же схематичность видим мы и при изображении деревьев, домов, паровоза и т. д.
Несмотря на чрезвычайное несовершенство своих рисунков, ребенок уже в этом периоде очень смело берется за передачу на бумаге наиболее трудных предметов: излюбленными темами его «художества» являются люди и животные. Из простых по своей форме объектов он останавливается почти исключительно на домах. Такие вещи, как чашка, стакан, шкаф, стол, цветок, даже дерево, сравнительно редко являются источником его вдохновения: вернее говоря, только тогда, когда они так или иначе связаны с «любимыми» темами.
В своем отборе ребенок, следовательно, руководится не простотой предмета, а тем моментом, который в это время у него всюду вызывает наибольший интерес: движением (динамичность детского рисунка). Даже дом, нечто безусловно статическое, наделяется некоторым динамическим признаком: из его трубы всегда валит дым.
Дальнейшая ступень детских рисунков (стадия правдоподобных изображений) характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. Ноги приобретают уже некоторый изгиб: часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Руки находят себе применение: они держат какой-нибудь предмет. Голова обрастает волосами, иногда тщательно причесанными. Шея имеет значительно меньший объем. Появляется округлость плеч. Наконец, весь человек облачается в какую-либо одежду.
Конечно, все это достигается не сразу. Поэтому нам вначале приходится встречаться с промежуточной станцией, на которой часть рисунка передается еще почти совершенно схематически.
В соответствии с переменами в изображении человека меняются и рисунки животных, домов и т. п. Корова уже наделяется рогами, широкой шеей, выменем, прямой спиной. Дом покрывается соломой, снабжается дверью и ведущим к ней крылечком, его окна украшаются занавесями, иногда становится ясно заметно, из какого материала он выстроен.
Наряду с этим происходит значительное обогащение тем рисунков: появляются пейзажи, деревни, целые поезда, идущие по рельсам, со столбами и семафором возле них, внутренний вид домов и т. д.
Однако, несмотря на все эти изменения, три черты продолжают оставаться неизменными в детских рисунках.
Как и раньше, это только контуры изображаемых предметов. Мы не находим в них светотени даже в тех случаях, где они имеют достаточно сложное и богатое содержание (контурность).
Равным образом еще не соблюдаются удовлетворительно и пропорции: рост человека достигает высоты двухэтажного здания (непропорциональность).
Наконец, в полной силе сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении ни в коем случае не могут быть видны. У паровоза, изображенного «в профиль», рисуются буфера и фонари, причем потребность обнаружить их существование бывает настолько сильна, что ребенок, передавая в профиль вагоны, загибает в то же время паровоз так, чтобы он был виден обязательно в анфас. В лучшем случае он сопровождает это и крутым поворотом всего железнодорожного пути.
Здесь же мы встречаем и наиболее характерную особенность детского рисунка: его прозрачность. Дуга, надетая на лошадь, стоящую боком, видна вся целиком, хотя на самом деле ее второй конец должен быть скрыт шеей животного. Особенно ярко проявляется эта черта в некоторых изображениях домов. Фасадная стена в таких случаях часто совершенно исчезает, и наблюдатель в одно и то же время получает возможность видеть и наружные очертания здания (крышу с трубой, боковые стены), и то, что находится внутри жилища (мебель, сидящих и мирно пьющих чай людей и т. д.).
Усложнение сюжета выводит ребенка из сферы почти плоскостного изображения в мир перспективы. Пока он ограничивался рисунком отдельных людей, животных, домов, она не играла особенно существенной роли. Сейчас же, когда в центре художественного творчества становятся «виды» (деревня, город, убегающие вдаль поезда, открытый пейзаж), он уже не может уклониться от ее передачи.
Однако именно этот пункт дается ему с наибольшим трудом. Правда, потребность выявить различие в изображении близких и далеких предметов у него имеется вполне определенно, но путь ее удовлетворения ему еще совершенно неизвестен. Это весьма ярко сказывается уже тогда, когда он пририсовывает к дому лестницу, при всем его старании она все же не оставляет у зрителя впечатления одновременно и поднимающейся кверху, и уходящей вдаль. Часто он прибегает к совершенно обратному, ложному способу указания на удаление предмета, особенно там, где ему приходится изображать объект, постепенно уходящий вдаль (дорогу, поезд). Вместо требуемого уменьшения он увеличивает предмет.
Весьма оригинальны попытки дитяти нарисовать что-либо находящееся на очень большом расстоянии в глубину от центральных предметов: в этих случаях он поднимает все далекое на такую высоту, что иллюзия удаления совершенно пропадет. Предмет оказывается не на одном уровне с тем, что находится ближе его, а значительно выше. На этой основе иногда возникает второй горизонт, специально помечаемый даже особой линией.
Значительное своеобразие обнаруживается и при изображении предметов, расположенных по откосам возвышенностей. В этом случае ребенок равняет их полностью «по местности», т. е. придает им такой же уклон, какой, например, имеет склон горы, совершенно не считаясь с нашими законами земного притяжения. Такое же подчинение линиям природы замечается у него иногда и при изображении того, что движется «вбок». Желая подчеркнуть, что человек идет вдоль тропинки слева направо, он рисует его в горизонтальном направлении.
Наконец, не менее оригинальными являются и те детские рисунки, на которых мы видим попытки изобразить тесную пространственную связь предметов (их «переплетение»). В этом случае ребенок рисует каждый предмет совершенно независимо от другого. Так, палка, в действительности находящаяся в руках человека, располагается рядом с рукой, шляпа только касается большого пальца.

Несмотря на значительное несовершенство рисунков этой стадии, средний (т. е. художественно специально не одаренный) ребенок редко поднимается на следующую ступень самостоятельно, т. е. если ему не приходится проходить некоторую «школу». Поэтому и взрослые, своевременно систематически не учившиеся рисовать, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, весьма сходных с только что отмеченными. Но если дитяти делаются систематические указания на несовершенство его произведений и даются наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии: правильных изображений.
Правда, и здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства, но это зависит уже от неравенства индивидуальных способностей каждого «художника», а не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. Вместе с тем сейчас «изображение» в значительной мере теряет уже свою «детскость», т. е. те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку.
Вряд ли можно приурочить каждую из намеченных нами стадий детского художественного творчества к строго определенному возрасту. Здесь больше, чем где-либо, сказываются и индивидуальная одаренность «юного художника», и влияние на него тех образцов, которыми он пользуется. Но приблизительную закономерность мы можем все же получить, руководствуясь статистической обработкой больших коллекций детских рисунков. В этом отношении весьма показательны, результаты, полученные Кершенштейнером.
Данные Кершенштейнера позволяют нам судить о степени распространенности различных типов рисунка в разном возрасте. Как показывает таблица, 6-летние дети дают сплошь чистую схему. И только начиная с 11-летнего возраста, мы встречаемся с ней реже, чем с остальными, более совершенными способами изображения. Правдоподобный рисунок выступает на первый план только после 13 лет.

4. С какой целью используется рисуночный тест?
Для некоторых специальных целей предлагаемый набор рисуночных методик может быть расширен. Так, если требуется выяснить отношение обследуемого к домашней ситуации, то желательно предложить рисунок дома. Для диагностики представлений о течении своей жизни во времени (ориентации в прошлом, настоящем и будущем) весьма полезным оказывается рисунок дерева. Отношение к школьной ситуации может быть выявлено с помощью рисунка школы или с помощью теста, включающего два рисунка: «Я дома» и «Я в школе». Иногда очень содержательную информацию об актуальных переживаниях обследуемого дает рисунок на свободную тему. Существуют также такие методики как «Нарисуй себя», «Фантастическая семья» (в этой методике членов своей семьи предлагается изобразить в виде различных предметов – по выбору обследуемого, который по окончании рисунка его просят объяснить), «Моя будущая семья» и многие другие.

5. Беседа как метод исследования.
Беседа – один из основных методов психологии и педагогики, который предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической форме, как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик. Научная ценность метода заключается в установлении личного контакта с объектом исследования, возможности получить данные оперативно, уточнить их в виде собеседования.
Беседа может быть формализованной и неформализованной. Формализованная беседа предполагает стандартизированную постановку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет быстро группировать и анализировать полученную информацию. Неформализованная беседа проводится по не жестко стандартизированным вопросам, что дает возможность последовательно ставить дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуации. В ходе беседы этого вида, как правило, достигается более тесный контакт между исследователем и респондентом, что способствует получению наиболее полной и глубокой информации.
Практика психолого-педагогических исследований выработала определенные правила применения метода беседы:
– беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой;
– формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компетентности в них собеседника;
– подбирать и ставить вопросы в понятной форме, побуждающей респондентов давать на них развернутые ответы;
– избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъективное состояние собеседника;
– вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не руководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни, думам, чаяниям;
– не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;
– выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы никто не мешал ее ходу, поддерживал доброжелательный настрой.
Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Однако исследователю можно при необходимости делать для себя некоторые пометки, которые позволяют ему после окончания работы полностью восстановить весь ход беседы. Протокол или дневник, как форму регистрации результатов исследования, лучше всего заполнять после окончания беседы. В отдельных случаях могут использоваться технические средства ее регистрации – магнитофон или диктофон. Но при этом респондент обязательно должен быть проинформирован о том, что запись беседы будет осуществляться с применением соответствующей техники. В случае его отказа, применение названных средств не рекомендуется.
В настоящее время в научной литературе уделяется явно недостаточное внимание анализу данного метода исследования. В то же время признано, что с помощью беседы можно получить весьма ценную информацию, которую порой нельзя добыть другими методами. Форма беседы, как никакого другого метода, должна быть подвижной, динамичной. В одном случае цель беседы – получение той или иной важной информации – может скрываться, так как этим достигается большая достоверность данных. В другом случае, напротив, попытка получить объективную информацию с помощью косвенных вопросов может вызвать негативную, скептическую реакцию участников беседы (типа “строит из себя умника”). Особенно высока вероятность подобной реакции у людей с завышенной самооценкой. В таких ситуациях более достоверную информацию исследователь получит при позиции типа: “Вы знаете много, помогите нам”. Подобную позицию подкрепляют обычно повышенной заинтересованностью в получении информации. Это, как правило, побуждает людей к большей откровенности и искренности.
Вызвать человека на откровенность и выслушать его – большое искусство. Естественно, что откровенность людей надо ценить и этически бережно обращаться с полученной информацией. Откровенность беседы повышается, когда исследователь не делает никаких записей.
В беседе исследователь общается со специалистом. В процессе этого общения формируются определенные отношения двух личностей друг к другу. Они складываются из мелких штрихов, нюансов, сближающих двух людей или разъединяющих, их как личностей. B большинстве случаев исследователь стремится к сближению в общении с личностью респондента. Однако бывают случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо “свернуть”, вновь прийти к определенной дистанции в общении. Например, иногда тот или иной респондент, уловив искреннюю заинтересованность исследователя (а заинтересованность в большинстве случаев психологически расценивается как внутреннее согласие с тем, что говорит ему опрашиваемый), начинает навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится устранить дистанцию в общении и т.д. В этой ситуации идти на дальнейшее сближение неразумно, так как завершение беседы полной гармонией в общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным последствиям. Поэтому психологически целесообразно исследователю беседу с подобными людьми заканчивать возведением определенной дистанции, несогласием с чем-либо. Это обезопасит его от чрезмерной негативной реакции собеседника в будущем. Создать эти тонкие грани общения – настоящее искусство, которое должно базироваться на знании исследователем психологии людей.

Терминологический тезаурус: анкетирование, беседа, дневниковые записи, метод, методика, метод изучения продуктов деятельности детей, методология, метод продольных срезов (лонгитюдный метод),метод поперечных срезов, метод тестов, наблюдение.

Анкетирование — это метод опроса, используемый для составления статических (однократное анкетирование) или динамических (при многократном анкетировании) статистических представлений о состоянии общества, общественного мнения, состояния политической, социальной и прочей напряжённости с целью прогнозирования действий или событий.
Беседа (ст.-слав. – слово, речь) – это педагогический метод и одновременно форма организации педагогического процесса. Сущность беседы состоит в организации диалога между педагогом и учащимся, между самими учащимися. Используется беседа как в учебной работе, так и во внеучебной деятельности учащихся. Беседа может также быть методом изучения, применяемым с целью выявления индивидуальных особенностей учащихся, коллектива. Беседа – это всегда общение людей, передача друг другу словесных сообщений, обмен мыслями и чувствами. Это способ выяснения отношений, объяснений, убеждения друг друга в чем-то. Она широко используется в человеческой практике и помимо педагогики. Технология беседы довольно сложна. Вступающему в беседу надо уметь вести диалог – задавать вопросы, тактично выслушивать, возражать, сомневаться, доказывать, даже молча. В беседе не рекомендуется переманивать собеседника на свою сторону, навязывать ему свою позицию. В беседе важен оттенок голоса, неторопливый ритм. В системе образования часто используют как метод обучения во время уроков, экскурсий, посещений музеев. Эффективными являются нравственно-этические беседы о культуре поведения, о режиме дня, о доброте и любви и т.д. «Беседа» – это и заглавие древнерусского апокрифа – сочинения в виде разговора и духовного стиха. В церковнославянском языке «беседа» обозначала речь, говор, в смысле диалект. Беседы, благодаря наличию в себе обратной связи и равноправию участников, очень любимы всеми возрастами. От этого слова произошло другое – беседка.
Дневниковые записи - это записи в которых указывается число и время, в которое случилось то или иное событие.
Метод – путь исследования, способ достижения цели, совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности.
Методика — это, как правило, некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий. Близко к понятию технология.
Метод изучения продуктов деятельности — это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие раз­личных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности.
Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Лонгитюдный метод (лат. long – длинный) – длительное и систематическое изучение одного и того же объекта. Подобное продолжительное отслеживание объекта (обычно по заранее составленной программе) позволяет выявить динамику его существования и прогнозировать его дальнейшее развитие.
Метод поперечных срезов (cross-sectional design). Метод изучения развития, при котором выборка лиц одного возраста наблюдается и сравнивается с одной или несколькими выборками других возрастных групп.
Тестирование (психодиагностическая методика) – это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определенную шкалу значений. Применяются для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тест – это стандартизированные задания, требующие решения, ответа или описания, направленные на выявление скрытого свойства интересующего объекта путем одного или нескольких кратких испытаний, обладающих максимальной информативностью. Предназначен для качественной и количественной оценки изучаемых свойств.
Наблюдение — описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Наблюдение — организованное, целенаправленное, фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определённых условиях.

Задание для самостоятельной работы

Проведите исследование с целью выявления особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребенка, используя проективный метод «Моя семья» (по Р.Ф. Беляускайте), оформите отчет, в котором укажите: проблему исследования, цель, задачи, гипотезу и результаты (интерпретацию рисунка, анализ беседы), в приложении должны быть продукты деятельности ребенка.

Проективный рисунок «Моя семья» (по Р.Ф. Беляускайте)