Музыкальное образование и педагогика в странах Западной Европы и США в XX В.

 

МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА.

Конец XIX - начало XX в. - чрезвычайно насыщенный период в истории мировой художественной культуры. Крайне обострилась конфронтация между демократической культурой народных масс, все более активно вступавших в борьбу свои социальные права, и элитарной культурой буржуазии.

Крупнейшие художники этого времени признавали черты кризисности в эволюции новой музыки: "Мы живем во время, когда основа человеческого существования испытывает потрясение, - утверждал И.Ф. Стравинский, современный человек теряет чувство ценности и устойчивости....Так как сам дух болен, то музыка нашего времени и особенно то, что она творит, то что считает верным, несёт с собой признаки патологической недостаточности..," Подобные признания не раз можно было услышать и из уст других крупнейших музыкантов.

Нe следует, однако, рассматривать этот период только как полосу разрушения великих музыкальных ценностей, созданных человечеством. Несмотря на кри­ле воздействия эпохи, европейская музыка достигла новых блистательных вершин.

На протяжении 90-х г.г. XIX в. и отчасти начала XX в. в европейской музыке складывался своеобразный "контрапункт" нескольких параллельно развивающихся течений, во многом противоречивших друг другу. Наряду с поздним роман­ном, испытавшим процессы идейного перерождения, утверждались новые пения, противостоявшие угасающей романтической традиции. Эти учения формировались в сфере литературы (либо изобразительного искусства) потом уже в существенно переосмысленном виде проявлялись в музыке. Так протяжении 90-х гг. в ряде стран (Италия, Франция, Чехия) успешно развиваете натурализм, утвердившийся в жанре оперы.

Прямые и косвенные проявления натуралистической тенденции не раз отмечались и в иных жанрах, у композиторов других художественных направлений поздних романтиков, импрессионистов. Напомним, к примеру, о многочислен­ных опытах воспроизведении "звуковой натуры" в симфонических поэмах и опе­рах Р. Штрауса или о памятных обращениях Равеля к вокально-декламационным и оркестрово-изобразительным приемам (опера "Испанский час", цикл «Есте­ственные истории").

Прямым антиподом натурализма с его бытовой "приземленностью" и откро­венным "жизнеподобием" явились музыкальный импрессионизм и символизм ставший едва ли не самым влиятельным из новых течений последнего десятиле­тия XIX в. Импрессионизм, нередко смыкавшийся с поэтическим символизмом характеризовался подчеркнутым вниманием к миру утонченных вымыслов, та­инственных и исключительных сверхэмоций. Прекрасное должно поражать, ка­заться неожиданным, редким. Отсюда - интерес ко всему загадочному, непости­жимому, сказочно-причудливому. Композиторов вновь, как и во времена роман­тизма, стали привлекать сюжеты средневековых легенд и античных мифов, обра­зы Древнего Востока, далеких экзотических стран.

Импрессионизм не был догматическим течением. Напротив, его принципы были достаточно многогранными и могли найти специфическое отражение в твор­честве разных индивидуальностей и в разных видах искусства.

Импрессионизм принес в искусство свежесть и оригинальность видения ре­ального мира в его разнообразнейших формах и аспектах, новое понимание жиз­ни - бесконечно глубокой, мгновенно меняющейся, текучей, всегда чреватой даль­нейшими открытиями как в области материальной природы, так и в области ду­ховного) бытия человека.

Начало эпохи музыкального импрессионизма относится к 90-м гг. XIX сто­летия. Термин "импрессионизм" в применении к музыке возник стихийно, в боль­шей степени под влиянием художественных веяний французской культуры этого времени. И, очевидно, первым, кто попытался экстраполировать его на музы­кальное творчество, был художник Ренцар, назвавший импрессионистским одно из произведений Р. Вагнера. Но новое название прочно укрепилось лишь за ком­позиторской школой К.Дебюсси. Музыкальный импрессионизм проявился в сме­лом обновлении гармонических и колористических средств, в выходе за пределы классической (функциональной) гармонии, в освобождении музыкальной фор­мы от оков симметрии норм классицизма.

Как и импрессионизм, символизм своим зарождением обязан прежде всего Франции, ее культуре на рубеже XIX-XX столетий. Проблема символа в искус­стве рассматривалась в качестве основополагающей. Символисты (поэты - П. Верлен, Ш. Бодлер, художники - П. де Шавенн, А. Беклин, Э. Мунк, композитор - А. Скрябин; русские писатели и поэты - А. Белый, В. Иванов, К.Бальмонт, Ф. Сологуб, Д. Мережковский, В. Брюсов, 3. Гиппиус, И. Анненский) своеобразно разили кризис мироощущения, культуры, мысли, чувств; полагали, что художник в своем творчестве опирается прежде всего на бессознательное, интуитивное.

Поэзия символистов с ее психологической утонченностью и особой музыкальностью "инструментовки" стихотворений не раз привлекала внимание композиторов разных стран. Среди поэтов, на чьи стихи писали французские композиторы-импрессионисты, крупные мастера стиха - П. Верлен, С. Малларме, А. Рембо. Драмы бельгийского драматурга М. Метерлинка служили основой для наиболее типичных творений импрессионистско- символистического оперного театра ("Пеллеас и Мелизанда" К. Дебюсси, "Ариана и Синяя Борода" П. Дюка). Заметное воздействие на музыкальное творчество оказали литераторы символистского направления - англичанин О. Уальд, итальянец Г. д'Аннунцио, австрийские и немецкие поэты Г. фон Гофмансталь, С. Георге, П. Альтенберг. В русской зыке того же времени получила широкий отклик поэзия К.Бальмонта, А. Блока, В. Брюсова, З.Гиппиус. Эстетические идеи символизма были своеобразно претворены в симфонической и фортепианной музыке гениального А. Скрябина - одного из кумиров русской интеллигенции предреволюционных лет.

Так, на пересечении путей французского импрессионизма, австро-германского, французского символизма и перерождавшегося позднего романтизма формировался многоликий европейский музыкальный эстетизм 90-х и 900-х гг.

Наиболее откровенным выражением этих тенденций был экспрессионизм (от французского "expression"- выражение) - течение, первоначально утвердившееся в изобразительном искусстве Австрии и Германии (художественные группы «Мост" - Дрезден, 1905; "Штурм" - Берлин, 1911; "Голубой всадник"- Мюнхен,), а затем - в литературе, театре, музыке разных стран. Сущность экспрессионизма сводилась прежде всего к произвольному самовыражению художника-индивидуалиста, потрясенного уродством окружающей действительности.

Экспресионистское искусство - это искусство эмоций, не только гипертро­фированных, но в той или иной мере болезненно заостренных, стихийно прорывающихся вне контроля организующей и направляющей силы разума. Подсознательное, интуитивное, дно человеческой психики - вот его психическая сфера, искусство экспрессионизма - индивидуалистично, насыщено конфликтами и катастрофами, которые разыгрываются в глубинах внутреннего мира человека. В произведениях композиторов "нововенской" школы (А. Шенберга, А. Берга, А. Веберна) раскрывается трагедия современного человека начала XX в.

В музыке это течение выражалось в преобладании сверхнапряженных и устало-отчужденных эмоций, в отказе от тональных устоев, от традиционных прин­ципов мелодического и ладофункционального мышления.

Существовало другое антиромантическое течение в предвоенном искусстве Европы наряду с австро-германским экспрессионизмом: неопримитивизм, или «варваризм", как именовали его некоторые исследователи.

Неопримитивизм присутствует в произведениях И.Стравинского (балет "Весна священная", 1913), С. Прокофьева ("Скифская сюита", 1915), Б. Бартока ("Allegro barbaro", 1911), Д. Мийо (музыкальная драма "Хоэфоры", 1915).

Эмоциональные и эстетические крайности, проявившиеся сначала в позднем романтизме, а затем - в еще большей степени - в экспрессионизме, вызывали своеобразный протест. В музыке Германии, Франции, России, Австрии неожиданно возникли тенденции нового классицизма в самых различных его проявлениях. Музыкальное мышление, как бы пресытившееся яростными звуковыми нагромождениями, вновь обратилось к наивной ясности мелоса, прозрачности гармонии и фактуры, простоте форм, четким интонационным формулам в духе Моцарта и Гайдна, Куперена и Рамо. В этой неоднородной творческой тенденции порой отмечались и признаки "бегства" от беспокойной современности, самоцельное любование изысканной красотой музыкальной старины, тенденция обращения к музыкальной культуре в самых различных стилистических проявлениях была названа "неоклассицизмом". Одним из ярких выразительных средств" найденных "неоклассицистами" (из западноевропейских необходимо особо вы­делить П. Хиндемита) явилась стилизация.

Стилистически неоклассицизм - явление многозначное. А. Онеггер возродил традицию монументальных ораторий Г.Ф. Генделя; П. Хиндемиту близок инстру­ментальный жанр барокко concerto grosso; Д. Мийо считал эталоном неокласси­цизма Ж.- Б. Люлли.

Заметный сдвиг в сторону нового классицизма тогда же произошел в творче­стве молодых русских композиторов - И.Стравинского и С.Прокофьева: после ошеломляющей своей "варварской" первозданностью ультрадинамичных парти­тур "Весны священной" и "Скифской сюиты" оба эти композитора выступили с сочинениями в духе европейской музыки XVIII в. ("Классическая симфония" С. Прокофьева, 1917; "Пульчинелла" И. Стравинского, 1919).

Так постепенно формировался - в разных национальных школах и у худож­ников различных творческих направлений - музыкальный неоклассицизм, кото­рому предстояло занять одно из ведущих мест в западноевропейской музыке 20-х и 30-х гг. XX в.

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ

Отсутствие централизованного музыкального образования (Англия, Герма­ния, США) и обязательного музыкального образования в школах (Испания, Ита­лия) привело к появлению множества теорий и методов гуманистической педа­гогики, демократизации образования и его дифференциации (в частности, инди­видуализации учебных планов и авторских методик).

С конца XIX в. в странах Западной Европы, прежде всего в Англии, возникло педагогическое течение, получившее название "новой школы". Созданные для детей школы строились на основе уважения личности воспитанников, всемерного развития у них самостоятельности и инициативы, широкого и многостороннего развития, включения в учебный процесс трудовой подготовки и разностороннего физического развития. Как по своей внешней, так и внутренней организации "новые школы" резко отличались от старой,, традиционной школы. Они располагались в красивой сельской местности, в удобных светлых и просторных зданиях. Продуманная система обучения была направлена на формирование активной, самостоятельной, физически здоровой и развитой личности, умеющей проявить инициативу на практике.

Высокие требования "новая школа" предъявляла к учителю. Он жил одной семьёй со своими воспитанниками, принимая участие во всех их занятиях и развлечениях. Английские "новые школы" в Абботсхольме и Бадельсе, немецкая школа Гю Литца в Ильзенбурге, школа Рош во Франции вызывали огромный ее и стали образцом для подобных образовательно воспитательных учреждений в Бельгии, Швейцарии, Австрии, Англии. Так, в основе воспитательной системы авторской школы Саммерхилл, созданной известным немецким педагогом Александром Нейллом в 1924 г., был девиз - "Свобода и счастье детей".

«Новое воспитание" - течение в западноевропейской педагогике конца XIX –начала XX в., приверженцы которого ратовали за создание в школе особой воспитывающей среды, призванной подготовить детей к практической жизни.

Г. Гаудиг (1860-1932) - представитель школы "педагогики личности". Он рассматривал личность воспитателя как единственный фактор формирования личности воспитуемого и разрабатывал вопросы организации самостоятельной, активной деятельности учащихся с учетом особенностей каждой индивидуальности. Под свободной духовной деятельностью Гаудиг понимал культивацию вопросов учащихся, освобожденных от "деспотизма вопросов учителя".

Э. Кей (1849-1926) - шведский педагог, одна из наиболее радикальных защитниц теории "свободного воспитания". В книге "Век ребенка" (1900) выступила теоретик педоцентризма.

Л. Гурлитт (1885-1931) - представитель "свободного воспитания", идеолог

движения молодежи "Перелетные птицы".

Б. Oттo (1859-3933) - зачинатель комплексного обучения в Германии (объединение учебного процесса вокруг отдельных тем или какого-либо предмета, например природоведения, родного языка и т.п.), ядром педагогического процесса в школе будущего считал преподавание родного языка. "Образован тот, кто понимает всё, что говорит". Этой формулой Отто уничтожал границу между образованностью и необразованностью, замыкал знания учащихся в узкий круг представлений, тем самым нарушая принцип систематичности изучения основ наук.

Современная гуманистическая психология - основа педагогического поиска и новых методических программ. В этой области основополагающими считаются работы американских ученых-психологов А. Маллоу, К. Роджерса, посвященных теоретическим и конкретно-практическим проблемам гуманистической психологии. Это новое научное направление XX в, защищает неотчуждаемые права личности. Доминирующие позиции гуманистической психологии – отсутствие канонизированных определений и текстов; плюрализм видений; самоактуализация личности и развитие ее специальных способностей на основе создания особой атмосферы доверия ученика к учителю, стимулирующей креативность детей. Ученые, работающие в рамках этой научной системы, выступают за новый тип педагога, обеспечивающего психологические и педагогические условия которые облегчают процессы продуктивного познания, причем искусство рассмат­ривается как самое эффективное средство самоактуализации ребенка.

Эстетика художественного авангарда также стимулировала развитие новых музыкально-педагогических методик. Ломка предшествующих традиций, стремление к постоянному обновлению содержания и средств выразительности в ис­кусстве, познание самодовлеющей ценности языка как способа выражения, атомичность, разрушение логики движения музыкальной мысли, увлечение техно­логией, освобождение от феномена культуры определили направление компози­торского творчества Дж. Кейджа, М. Кагеля, Л. Берио, Д. Лигети и др.

Один из важнейших принципов музыкального развития детей в XX в. мусическое воспитание: акцент на художественое формирование личности, ее спон­танное самовыражение через пение, инструмент, танец, ритмопластику. Отказ от традиционных методов воспитания заметен в музыкально педагогической систе­ме Э. Краузе. Ориентация на эмансипацию личности привела к созданию новых форм занятий, основанных на коллективном музицировании и импровизации. Одно из течений в современном музыкальном искусстве того времени - "конк­ретная музыка" - повлияло на создание М. Кагелем концепции музыкального звука, в рамках которой им проводился поиск источников звука, наблюдение над феноменом его природы. Процесс музыкального воспитания Кагель направил в русло развития нестандартных слуховых навыков и умения распознавать звуки природы. Многие системы музыкального образовании основываются на методе приобщения детей к музыкальной культуре через активное слушание музыки и развитие их природной способности, к дифференцированному восприятию про­изведений искусства и суждению о нем.

Появляются новаторские системы, которые предусматривают занятия в нео­граниченном пространстве ("школы без стен"), Целью этих систем была борьба с дрессировкой, зубрежкой, ориентация на личную, творческую деятельность педагога.

 

 

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ.

В XX в. музыканты-педагоги стремились облегчить детям путь к постиже­нию музыкального искусства, его закономерностей, и научить детей восприни­мать и исполнять доступные произведения, ставя перед ними задачи, соответ­ствующие конкретному возрасту.

Чтобы помочь детям освоить начало музыкальной грамоты и приобрести ос­новные навыки пения по нотам, А. Хундеггер приспособил английский метод "Тоник соль - фа" к особенностям немецкого языка, назвав его "Тоника до".

В деятельности Ф. Йоде, И. Венца этот метод стал определяющим. Одной из нее перспективных оказалась идея приобщения детей к самостоятельной творческой деятельности, которая и стала впоследствии доминантой в процессе

музыкального воспитания в школе.

В 20-е гг. на севере Германии стали функционировать музыкальные школы; начало им положили певческие школы для любителей. Л. Кестенберг в меморандуме"Музыкальное воспитание и забота о музыке" подчеркивал, что организации "народных музыкальных школ является важнейшей задачей городских и местных властей".

Ф. Йоде воспринял от него эту установку, развил ее, предложив свой вариант - Ijugenstund Volksmusik sghuten. Народные школы рассматривались как антипод консерваториям. Главное внимание в них уделялось общему музыкальному воспитанию и приобщению к различным формам коллективного музицирования. Благодаря энергичной деятельности Йоде, подобные учебные заведения открылись в 1923 г. в Гамбурге и Карлсруе, в 1925 - в Берлине и Магдебурге, в 1927 –в Бремене.

Профессиональных музыкантов в Германии готовили в вузах, именуемых лешими школами искусства. Они располагались в культурных центрах, в частности, в Мюнхене, Вюрцбурге, Фрайбурге, Франкфурте, Кельне, Эссене, Детмольде, Любеке. В совокупности же все высшие музыкальные школы, консерватории выпускали специалистов многих профессий - композиторов, дирижеров, певцов-солистов, инструменталистов и т. д.. Там же получали образование будущие педагоги музыкальных школ и частные учителя музыки.

Спектр учебных заведений, выпускавших педагогов для общеобразовательных школ, был еще шире. Преподаватели музыки приобретали и дополнительные специальности, так как в некоторых школах существовала традиция поручать учителю вести несколько дисциплин. Такая полифункциональность была характерна для Германии.

В консерваториях имелись отделения, на которых обучались и церковные музыканты. Консерватории и академии отличались от высших школ, во-первых, уровнем подготовки, во-вторых, тем, что в них занимались не только профессионалы, и любители, в-третьих, направленностью на более узкую специализацию по сравнению с высшими музыкальными школами искусств. Впоследствии система профессионального музыкального образования стала включать и детские музыкальные школы. Особую роль в процессе музыкального просвещения детей в Германии играли общеобразовательные школы. Причем задачи, стоящие перед теми, кто учит музыке, и теми, кто учится, находились в сложной взаимозависимости. В Германии (как, очевидно, и в других странах) возникали нередко противоречия между занятиями музыкой, преследующими дидактические цели, и занятиями ангельского плана, направленными на общеэстетическое развитие.

Исходя из традиции немецкого музыкального воспитания, музыка в Германии является "предметом образования". Однако преподавание музыки в школе в научном смысле сочетается с формированием навыков активного музицирования. Различные комиссии и союзы специалистов в области преподавания музыки в школе разработали своеобразную стратегическую программу, направленную на улучшение сложившегося положения. Задачи программы следующие: предусмотреть в учебных планах всех школ достаточное число уроков музыки, обяза­тельных во всех классах; обеспечить больше возможностей для углубленных за­нятий музыкой в школе (в том числе — и с учетом последующего выбора профес­сии учителя музыки); создать в каждом регионе общеобразовательные школы с удлиненным уроком музыки; обратить особое внимание на музыкальное обуче­ние детей в начальной школе; организовать занятия музыкой в различных про­фессионально ориентированных средних учебных заведениях; выделить в шко­лах для уроков музыки специальные помещения с современным техническим оборудованием, необходимым для прослушивания музыки, электроакустических экспериментов, с современными проекционными аппаратами; помещения для группового музицирования.

Вопросы содержания, методики и организации музыкального обучения в общеобразовательных школах постоянно обсуждаются в Германии на много­численных съездах специалистов, на разнообразных конкурсах повышения ква­лификации учителей музыки, на страницах печатных изданий, и это стимули­рует педагогов к поискам и размышлениям, к постоянному обновлению своей деятельности. В последние голы к традиционным формам работы на уроке музыки (пение песен, чтение с листа, знакомство с основными элементами музы­кальной грамоты) присоединяются новые (вокальная импровизация, анализ текста и стиля).

В настоящее время обозначилась тенденция использовать урок музыки не столько для обучения школьников, сколько в целях музыкальной терапии. По-прежнему, как и в прошлые десятилетия, дискуссионными являются следующие вопросы: как сделать так, чтобы урок музыки отвечал музыкальным интересам, музыкальным "потребностям" учеников, чтобы он не противоречил психологи­ческим и социокультурным запросам юношества.

В основных своих параметрах подготовка учителей музыки со времен Л. Кестенберга осталась неизменной. Учителя серьезно готовятся для преподавания в гимназиях в семнадцати высших школах Германии. В течение четырех лет изуча­ют музыку в художественном, научном и педагогическо-дидактическом аспек­тах. Осуществляется обучение игре на двух инструментах, а также пению, дири­жированию хором и оркестром теории музыки и композиции, ритмике, дикции, импровизации, общей истории музыки. Ученая степень присуждается универси­тетом с признанием ранее опубликованных работ. В области музыкальной педа­гогики ученую степень с недавнего времени можно получить и в высшей музы­кальной школе.

Германия XX в. продолжает развивать многовековые традиции фундаментального образования, воспитания и обучения меломанов. В XX столетии поддержа­ние этих традиций стало еще более очевидным. Среди важнейших стимулов - развивающееся в стране любительское музицирование. Являясь само по себе тоже формой музыкального воспитания, оно вместе с тем требует и основательной предварительной подготовки.

Однако есть и иные причины, причем, на первый взгляд, парадоксальные. В повседневной действительности современный человек - хочет он того или нет – почти постоянно "окружен" музыкой. Благодаря звукозаписывающей и видеоаппаратуре (по ее распространению Германия занимает одно из первых мест в мире), «дети буквально с первых лет жизни большую часть суток пребывают в той или иной музыкальной атмосфере". Для того чтобы ориентироваться в бескрайнем море музыки, необходимо воспитать эстетический вкус, "вооружиться" соответ­ствующими критериями, развить навыки мотивации.

В целом направленность музыкальной педагогики в области общего музыкального воспитания носит прежде всего просветительский характер: облегчить детям процесс постижения музыкального искусства, приобщить к конкретным видам музицирования.

 

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ВЕНГРИИ.

Национальная программа музыкального воспитания и образования создана Белой Бартоком и Золтаном Кодаем. С их вступлением в музыкальную жизнь началась новая эра: родилась и поднялась до международных высот национальная венгерская профессиональная музыка и педагогика.

В течение всей своей жизни Б. Барток (1881-1945) чутко откликался на все важные события общественной жизни, выступал выразителем тех демократических воззрений, которые усвоил с юных лет. Его музыка проникнута духом времени. Искусство Бартока и его педагогические новации продолжили важнейшую традицию классиков - связь с жизнью, общественную направленность. И это резко противостояло взглядам тех, кто видел главную цель искусства и музыкального воспитания в самодовлеющей погоне за новизной. Барток не был сторонником позиции "искусство для искусства", в особенности в том его понимании, которое было распространено среди многих современников.

3. Кодай (1882-1967) видел свое призвание в том, чтобы у себя на родине привлекать как можно больше людей в лагерь приверженцев истинного искусства, почитающих венгерскую народную музыку. Вся жизнь Кодая подобна гигантскому, хорошо построенному сочинению; его музыкальные произведения, научные и литературные работы, речи, доклады, педагогическая деятельность служат основной идее - созданию венгерской музыкальной культуры. Поэтому английский дирижер Артур Блисс в 1960 г. с полным правом мог сказать: "В музыке голос Кодая - это голос Венгрии".

Деятельность Кодая - композитора ученого, воспитателя и просветителя имела много точек соприкосновения. Будучи президентом Венгерской Академии наук, он подчеркивал, что Академия должна заниматься "помимо специализированных научных исследований, популяризацией научных достижений". С 1907 г Кодай преподавал в музыкальной Академии (в 1918 г. она была переименована в Высшую школу музыкального искусства) сначала теорию музыки, затем компо­зицию. Однако полагая, что молодежь вырастает "в полном музыкальном разло­жении, еще худшем, чем неграмотность", стал уделять все большее внимание морально-эстетическому воспитанию учащихся. Кодаем были разработаны сбор­ники для музыкального воспитания начиная с детских садов и заканчивая выс­шей школой. Он принимал активное участие в реорганизации венгерских учеб­ных заведений.

В своих статьях "Детские хоры" (1929), "Венгерское двухголосие" (1937) "Музыка в детском саду" (1941) Кодай изложил основные цели, задачи и специ­фику своей педагогической системы. Ее ведущие принципы сводятся к следую­щим положениям: музыке отводится центральная роль в процессе образования; хороший музыкальный вкус необходимо воспитывать с детства; задача школы -приобщить к серьезной музыке; ежедневное пение развивает тело и душу; осно­ва музыкального воспитания - народная музыка; пение и движение должны быть связаны; музыкальное воспитание положительно воздействует на развитие раз­ных способностей ребенка.

Главная цель практических пособий - научить читать музыку с листа основой служит система релятивной сольмизации. Упражнения направлены на развитие ладового слуха и формирование на этой основе музыкального мышления. Все упражнения построены на пентатонике, которая характерна для венгерских на­родных песен - основы родного музыкального языка ребенка.

Просветительную работу Кодай вел в течение четырех десятилетий. Несколь­ко сотен вокальных сочинений, которые собраны им в двадцати одной тетради вместе с относящимся к ним множеством статей и исследований, отразили ме­тод композитора, названный позже "методом Кодая", Отдельные элементы этого метода были известны издавна: сходные приемы развития слуха и чувства ритма, обучение чтению нот с листа и их записи, относительная сольмизация. Кодай сам называет своих предшественников Кэрвена, Песталоцци, Гвидо д'Ареццо и др. Ведущим постулатом музыкального воспитания стало высказывание композито­ра: "Музыка должна принадлежать всем".

Венгерская музыкальная педагогика - это, скорее, философская категория, учение о роли музыки в обществе, в жизни детей. Основа "венгерского метода" - систематические занятия музыкой, начиная с трехлетнего возраста, включающие такие важные параметры музыкального воспитания, как развитие ритмического слуха, осознанное чистое пение, музыкальный вкус.

Структура общего музыкального образования включает экспериментальный детсад с расширенным музыкальным образованием, общеобразовательную шко­лу, гимназию, университет (педагогический институт, учительский институт).

Задачи музыкального образования и проблему формирования духовных цен-остей личности система педагогики З. Кодая решает посредством развития культуры слуха, музыкальной восприимчивости, активных певческих навыков.

 

АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ АВСТРИИ. КАРЛ ОРФ

Австрия - страна, накопившая богатейший потенциал в области музыкального образования и продолжающая его развивать. В XX столетии деятельность высших школ имеет культурно-просветительскую направленность. Академия музыки и драматического искусства - ведущий музыкально-образовательный центр Европы, начал свою историю с певческой школы в 1815 г. На базе этого учебного заведения проводится летний фестиваль студентов-музыкантов в Бад-Аусзе.

В Вене существуют и частные высшие учебные заведения - Консерватория зыки и драматического искусства, Консерватории Горака, К. Прегеря и др. Отсутствие узкой специализации и акцент на практическое музицирование - особенности, характерные для учебных планов факультетов музыкальной педагогики, а также для общеобразовательных школ. Большое влияние на музыкальную жизнь страны оказывает общество "Моцартеум", которое организует встречи музыкантов, летние дирижерские музыкальные курсы. Аналогичным научно-исследовательским учреждением, ведущим активную музыкально-просветительскую деятельность, является Институт Карла Орфа в Вене.

Карл Орф (1895-1982) - композитор, педагог, музыкальный деятель. В 1924 г. совместно с Доротеей Гюнтер он основал школу музыкального воспитания, предусматривавшую возможность музыкального образования для всех детей, вне зависимости от степени их одаренности. Сформировалась эта школа под влиянием "движения нового танца", импульс которому дали в 20-е г. XX в. педагогическая деятельность А. Дункан, метод Ж. Далькроза и его взгляды на основы музыкального обучения.

Главное в системе Карла Орфа — пробудить творческое начало в каждом ребенке, независимо от его музыкальных способностей. Орф считает - нет музыкально неодаренных детей, каждый ребенок по-своему талантлив, заложенные в каждом человеке музыкальные способности можно развить.

Гуманистическая направленность системы Орфа позволяет не разделять детей по музыкальным способностям. Его школа ориентирована на "обычных" детей со средней одаренностью. Вовлечение в коллективную музыкальную деятельность всех учеников путем музицирования - один из важнейших принципов методики Орфа. Обращение к первоэлементам музыки, ее истокам становится целью "элементарного" музыкального воспитания Орфа. Ритм изображается древ­ни, простейшими формами - щелчками, шлепками, хлопками, притопами. Ре­чевые игры основаны на фольклоре, использовании пентатоники, стиле бурдон (органный пункт). Ориентация на актерское восприятие, осуществляемое педа-

 

гогом-режисером, помогает детям раскре поститься, а постановка спекта

кля ста-

Результатом педагогической практики Орфа стал его знаменитый "Шульве

30) - уникальная школа для музыкального воспитания детей, созданная

вместно с Гунильд Кеетман. Первый, основной том назывался "Ритмико-мел°~

дические упражнения"; последующие выпуски - "Упражнения для ударных'и струментов и бубна", "Упражнения для литавр", "Упражнения для штабшпилей' * "Упражнения для блокфлейт", а также танцевальные и игровые пьесы для ра ' личных инструментальных составов. Позднее, в течение 1950-1954 гг., выщп" пять томов "Музыки для детей". Одной из основных задач системы Орфа, изло женной в этом труде, является стимулирование музыкального творчества детей способности к музицированию, и в первую очередь - к коллективному. Особое внимание уделяется слову, из которого рождается пение, его методической струк­туре, мелодико-интонационному произнесению. Орф целенаправленно развива­ет одну из важнейших идей музыкального воспитания - формирование фунда­мента музыкальности на основе оптимизации музыкально-ритмического чувства и музыкального слу ха. Орф использует в своей работе законы "элементарного музицирования". Инструменты для детского музицирования должны обладать эстетически привлекательной звучностью и быть очень простыми, удобными для игры. Таком рода инструментарий был разработан Орфом совместно с инстру-ментоведом и музыковедом К. Заксом. Важная роль уделяется в процессе музи­цирования пению, но оно не рассматривается как обязательное первичное выяв­ление музыкальности.

Виды занятий, встречающиеся в "Шульверке"; речевые упражнения; ритми­ческие упражнения; ритмо-мелодические упражнения (сочинить мелодию на за­данный ритм); игра на музыкальных инструментах; элементы импровизации (рит­мической и мелодической); освоение простейших гармонических оборотов в мажоре и миноре; освоение музыкальных форм (одно-, двух-, трехчастная, рон­до); полифонические элементы (каноны, подголоски).

Система музыкального воспитания Карла Орфа имела дальнейшее развитие в послевоенной Германии в 50-е гг., но затем наступил период оспаривания и непонимания идей Орфа. Распространение этой методики по всему миру проис­ходит в 70-е т. на волне дискуссий об основах гуманистического просвещении на базе европейской культуры. Система Орфа применялась также в музыкальной терапии.

В 1961 г. было организовано международное общество "Шульверк", занима­ющееся общими проблемами воспитания на основе активного музицирования детей. В Зальцбурге создан институт имени К.Орфа, выпускающий специалис­тов для начального музыкального образования. С 1964 г. "Шульверк" изучается в Канаде, Японии, Англии. Национальный вариант "Шульверка" появился в Че­хословакии, принципы его методики используются в Литве. В 1977 г. в Челябин­ске возникло общество К.Орфа, главная задача которого — претворение плодо­творных идей "Шульверка" в России.

 

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В США

Особенностью системы образования в Америке является известная автономность различных типов школ, вариативность учебных планов и программ. Каждый штат может иметь свое педагогическое кредо.

В одном из школьных информационных справочников для родителей за 1993 г. были сформулированы цели обучения: "Подготовить образованных людей, способных самостоятельно выбрать профессию и осуществить саморазвитие лич-ти с учетом индивидуальных наклонностей". В другом источнике говорится, школа должна сформировать у детей потребность в образовании; помочь ребенку самостоятельно получать необходимую информацию, привить интерес к критическому и творческому мышлению; научить использовать полученные знания для решения собственных жизненных проблем.

Доминирующее значение придается практической направленности процесса иьтатов образования, их связи с повседневным опытом учащихся. Подразу­мевается ли под этим достижение "сверхзадачи" — становление основ духовной культуры школьников? Ответ на этот вопрос остается открытым.

Что позволяет американским педагогам уверенно вести своих питомцев по пенькам познания в храм науки - университет? Индивидуализация обучения, звитие познавательной самостоятельности, строгий учет достижений каждого сновы организации учебного процесса в школе особенно на средней и старш­ей ступени, В подростковых классах ученик после предварительного тестиро-и консультации психолога имеет возможность дважды в году выбирать в рполнение к обязательным курсам интересующий его предмет. С седьмого класса чащиеся разделяются по потокам, и тот же ученик в течение полугодия занимается в сильной группе по математике, литературу изучает по обычной программе, а иностранный язык по облегченной. По мере успешного овладения учебным материалом школьник может переходить в поток с углубленным изучением той иной дисциплины. В старших классах обязательным предметом остается только английский язык, все остальные курсы выбираются индивидуально, но с ом предварительного тестирования, ориентации на будущую профессию. Это яет целенаправленно развивать творческие силы и способности школьников, готовить их к успешной реализации личных жизненных планов. Школьная администрация тщательно следит за посещаемостью занятий. Сведения об отсутствующих закладываются в компьютер. Автоматическое устройство сообщает родителям по телефону, что сын или дочь не были на уроке и просит прислать объяснение. Прогулы, списывание, недобросовестное выполнение классных н домашних заданий считаются серьезным нарушением учебных обязанностей школьника.

Какую личность стремятся сформировать американские учителя? Можно получить различные ответы: "Гражданина, полноценного члена свободного общества», «человека с ярко выраженным чувством собственного достоинства и самоуважения". Наряду со знакомыми "мотивами" очевидна ориентация воспита ков на осознание самоценности своего "я". Может быть, поэтому и в семь школе ребенку дают возможность самому принимать решения, не запрещают искать ответы на волнующие вопросы методом проб и ошибок.

Основной тенденцией развития "философии музыкального воспитания" на данном этапе в США стали экспрессивистская и феноменологическая концепция музыки, в центре которой - специфика эмоциональной природы и воздействия ее детей. Этой проблеме посвящены, в частности, труды Хосе Ортега-и-Гассета.

На современное состояние музыкального образования в США оказывает большое влияние Общество музыкально-педагогического образования, ведущее тивную деятельность по созданию новых программ воспитания для всех детских возрастных категорий и программ подготовки учителей музыки. В большинстве программ основное место отводится начальному этапу в процессе обучения музыке. Дидактика музыкального воспитания разрабатывается с учетом теории ког­нитивного развития. Активно используются в педагогике новейшие исследова­ния в области психологии.

В детских учебных заведениях доминирует игровой метод обучения музыке в процессе которого формируется в сознании детей логика музыкального мыш­ления. Новым, оригинальным направлением стала теория детского песнетворчества.

Многие педагоги и общественные деятели США считали, что отсутствие еди­ных государственных программ стимулирует творческий подход к воспитатель­ному процессу. Однако в последние годы усиливается критическое отношение к отсутствию унифицированных методов обучения, так как в условиях автономно­сти, разрозненности программ по музыкальному образованию музыкальное вос­питание не в состоянии выполнить свои социальные функции художественного развития личности.

 

ГЛАВА XIV