Менталитет- уникальная духовная сокровищница Знанияи Веры. 1 страница

Ментальное пространство социума - средоточие его духовных сил и энергии, "концентрат", "квинтэссенция" широко понимаемой культуры...

Эти исходные постулаты, проповедуемые всем предшествующим изложением, чрезвычайно важны для дальнейших рассуждений. Ведь если в менталитете Знание и Вера уже фактически синтезированы и могут существовать только в виде целостного духовного эквивалента жизненных ценностей человека и общества, а сам менталитет (индивидуальный и коллективный), его формирование является высшей целью образовательной деятельности и главной заботой сферы образования, то и в идейном, и в собственно технологическом плане именно образование буквально "обречено" стать "синтезатором" Знания и Веры.

Но, если Знание и Вера - это действительно единая система мировосприятия и мировоззрения, то, естественно, возникает вопрос о системообразующих факторах, способствующих формированию такой системы и создающих необходимые предпосылки для взаимного обогащения каждого из вступающих в системное взаимодействие компонентов, а также для возникновения новых, интегративных качеств системы в целом, не сводящихся к простой сумме качеств взаимодействующих частей. Эти, достаточно убедительно аргументированные в общей теории систем положения, надо полагать, могут быть использованы и для анализа интересующей нас системы.

Тот факт, что синтезируемые компоненты (Знание и Вера) не являются однопорядковыми и имеют разную природу, ни в какой мере не должен вызывать сомнений в правомерности самого процесса системообразования. Напротив, именно столь разные компоненты способны, образно говоря, влить "свежую кровь" друг в друга, оживить

хиреющие по отдельности и (если иметь в виду наметившиеся долговременные тенденции) катастрофически утрачивающие свой самостоятельный привычный статус и Знание, и Веру...

Результат образования как системообразующий фактор в синтезе Знания и Веры

В современной теории систем обозначены и охарактеризованы различные системообразующие факторы, сущность которых определяется спецификой и содержанием исследуемых систем. Но есть и инварианты таких факторов. К числу наиболее важных из них относят, прежде всего, результат функционирования системы.

Действительно, ожидаемый результат влияет на развитие системы и выступает как мощный системообразующий фактор. Применительно к системе Знание-Вера таким ожидаемым результатом и выступает наиболее емкий мировоззренческий феномен - менталитет. Именно в менталитете, прежде всего, в трансперсональном, надличностном менталитете социума, в менталитете цивилизации находят свое конечное (разумеется, относительно конечное) результативное воплощение и добываемые Знания, и духовные абсолюты Веры.

Но чтобы приобщиться к ним, чтобы познать и принять (или отвергнуть) их, чтобы, наконец, влиять на них, одного желания мало. Войти в ментальное пространство, в духовную ауру человеческого сообщества не просто. Нужно быть готовым и внутренне мотивированным к восприятию и познанию этих ментальных ценностей, быть способным к их усвоению. Но именно в этом, в формировании такой мотивированной готовности, в развитии соответствующих ментальноемких способностей и состоят важнейшие функции образования. Если, конечно, иметь в виду иерархически высший уровень целей и ценностей в образовательной деятельности, ожидаемый результат этой деятельности.

Как уже отмечалось выше, без "потребителей" и, подчеркнем это, без подготовленных потребителей, способных и желающих познать, оценить и внутренне принять те или иные ментальные ценности, говорить о ментальном пространстве, духовной ауре и о самом менталитете как таковом вообще бессмысленно. Ментальное пространство, ментальное поле, духовная аура и тому подобные надперсональные субстанции "срабатывают" только при соприкосновении с человеком, с людьми, с их индивидуальным духовным полем, как бы настроенным в "резонанс" с теми или иными универсальными ценностями. Вне такого "резонанса" (полного или хотя бы частичного) сам факт наличия даже самых привлекательных и жизненно важных ценностей теряет смысл для каждого отдельного человека. Он просто

существует вне этих ценностей, не может или не желает воспользоваться ими...

И здесь мы сталкиваемся с крайне интересным явлением. Казалось бы, духовным "накоплениям" человечества (уже добытым знаниям или абсолютам веры) нет и не должно быть "никакого дела" до сугубо личностных возможностей их восприятия. Образно говоря, на ментальный "прилавок" выложен вполне доброкачественный "товар". И пусть каждый воспользуется им, "приобретет" этот товар в меру своей личной ментальной заинтересованности и духовной состоятельности... Но в том-то и дело, что реальный, не воображаемый, а именно реальный (имея в виду, конечно, реальность субъективную) общий уровень "ментальных предложений" самым тесным образом связан с общим же "уровнем ментального спроса", более того, вообще определяется этим спросом.

Нет смысла говорить о высочайших духовных достижениях человечества, если некому воспользоваться этими достижениями, если они никого не интересуют, никому не нужны. Иными словами, ментальный спрос определяет и сами ментальные предложения.

Деградация в спросе неизбежно приводит и к деградации предложений. "Сообщающиеся сосуды" духовной энергии в системе "спрос-предложения" (или "предложения-спрос") будут в этом случае взаимно отторгаться и саморазрушаться.

Внимательный читатель, конечно же, понял, к чему клонит автор. Уже очевидно, что речь идет об уровне образования в социуме, а в более широком смысле - об уровне его культуры. О решающей роли образования не только в гуманистически важном "подтягивании" личностных возможностей каждого человека до уровня ментальных предложений социума, по и об уровне самих этих предложений, которые находятся в прямой и непосредственной зависимости от глобально понимаемого уровня образования.

Снижение по каким-то причинам уровня образования в социуме немедленно сказывается на востребованном уровне духовного, ментального потенциала социума, ибо теряют всякий смысл апелляции к "разумному, доброму, вечному", если в социуме существуют совсем другие ценности и идеалы, не требующие ни культуры Знания, ни культуры Чувств, ни культуры Веры... Уповать в этом случае можно лишь на "консервацию" невостребованных ментальных ценностей до "лучших времен", но вся беда в том, что эти времена в условиях цепной реакции лавинообразного взаимного снижения и образовательного, и ментального потенциалов социума, чреватого их необратимой деградацией, могут просто не состояться...

Отсюда вывод: образование и только образование способно поддерживать на должном уровне ментальные ценности социума, гарантировать их обогащение и развитие. Образование и только образование, выступая своеобразным "посредником", духовным "коммивояжером" между ментальным пространством, духовными ценностями

социума и "средой потребления" этих ценностей, призвано способствовать тому, чтобы не только стихийно сложившийся в социуме "спрос" определял ментальные предложения, но и сами ментальные предложения активно формировали спрос...

Но, если это так, а это именно так, то от образования и только от образования зависит и сама возможность синтеза Знания и Веры, ибо ментальность, будь-то индивидуальная или коллективная, не может гарантировать целостности мировосприятия, а потому теряет свои мировоззренческие потенции, более того, вообще теряет всякий человекосозидающий смысл как вне Знания, так и вне Веры.

Можно, разумеется, возразить: столь сложные проблемы духовного Мира человека и человечества не могут быть решены сугубо логическим путем, даже если эта логика выглядит убедительной и непротиворечивой. Нужны более веские аргументы... Что сказать на это? Да, конечно, такие аргументы действительно нужны, и искать их следует, ввиду глобальности проблемы, в целостном историческом опыте человечества, в широких аналогиях прошлого и настоящего, в возможном переносе выявленных социальных (и, не в последнюю очередь, психологических) закономерностей прошлого на настоящее и будущее...

Все это так. Но, во-первых, обсуждаемая проблема еще не имела достойного по масштабу прецедента в истории человечества - Знание и Вера мирно или не очень мирно, но находили пути к сепаратному существованию и до поры до времени такое существование в большей или меньшей степени устраивало цивилизацию...

Во-вторых, мы и не претендуем на окончательность решения. Мы выдвигаем гипотезу. Надо полагать, гипотезу (при всей своей кажущейся экзотичности) правдоподобную. На основе этой гипотезы могут быть выстроены соответствующие концепции, разработаны философские основания развития образования, продуманы специальные образовательные теории, методики и программы, конкретизированы стратегические приоритеты образовательной деятельности, основы долговременной политики в этой сфере. Разве это не технологизирует гипотезу, пусть даже весьма напоминающую утопию? Но уже сам факт принципиальной возможности технологизации даже самой отчаянной гипотезы или утопии говорит в их пользу, позволяет надеяться, а в принятой нами парадигме, - позволяет верить в возможность не только теоретической, но и практической реализации задуманного.

Наконец, в-третьих. Призывы повременить с подобными мировоззренческими изысканиями и, тем более, с предложениями отложить их до лучших времен, до полного и окончательного, исчерпывающе доказательного решения вопроса о взаимоотношениях Знания и Веры и необходимости их синтеза могут оказаться совершенно напрасными, ибо мировоззренческие тупики в жизни и отдельного человека, и человечества в целом становятся все более безвыходными и безысходными, а

от беспросветной безысходности до всеобщего разрушительного социального взрыва, цивилизационного апокалипсиса буквально "рукой подать". Не ясно ли, что можно и не дождаться предполагаемых доказательств, не дождаться никогда...

Недостаточно, однако, лишь констатировать сам факт системообразующей роли результата образования в мировоззренческом синтезе Знания и Веры. Необходимо понять и обосновать работоспособные механизмы, технологию осуществления такого синтеза, выявить не только результативные, но и целевые, а также содержательно-процессуальные возможности образования в реализации своей ментале-образующей функции, а следовательно, и функции интегративной по отношению к Знанию и Вере.

Конечно, все начинается с целеполагания, с осознания приоритетов менталеобразования перед всеми другими, частными приоритетами обучения, воспитания и развития учащихся. Приходится констатировать, что эта задача в образовательной среде ныне даже не обсуждается. Примитивизм, чтобы не сказать - маразм, современного образовательного целеполагания и всей так называемой педагогической аксиологии проявляется, в частности, в том, что и в XX веке, как и много веков назад, эффективность образования оценивается только и исключительно по непосредственно наблюдаемым результатам прямых образовательных акций в сфере самого образования.

Казалось бы, уж здесь критерии результативности и эффективности образовательной деятельности разработаны достаточно тщательно, тем более, что зачастую подобные изыскания подкрепляются весьма сложными математическими выкладками. Но вряд ли можно считать и эти разработки корректными, ибо истинную оценку "отдачи" образования следует искать во внешней среде, в социуме, в его ментальности, в способности к прогрессивному развитию.

Неутешительный вывод, касающийся бездумности целеполагания в образовании, относится практически ко всем странам, независимо от уровня их экономического развития. Более того, пресыщенные и убаюканные своими внешними экономическими успехами, многие условно "высокоразвитые страны" проявляют удивительное безразличие и самодовольство в оценках духовных, ментальных приобретений и потерь собственных социумов, не понимая, не желая понять, что стратегически они уже на краю гибели...

Достаточно в качестве примера обратиться к доктринам образовательной политики в бывшем СССР или, скажем, в нынешней России или США, чтобы убедиться в том, что вопросам ментальной совместимости различных наций и народностей, населяющих эти полиэтнические страны, нелегким проблемам толерантности их ментальных взаимоотношений, серьезного внимания никогда не уделялось. Вместо этого предпочитали и предпочитают поныне провозглашать ничего не значащие лозунги о якобы "вечной и нерушимой дружбе

равноправных народов", их "праве на самоопределение вплоть до отделения" и т.п. (как в СССР и России) или, что несколько более конструктивно, вводить достаточно искусственные новшества усмиряющего характера в виде так называемой "Программы позитивных действий", дающей те или иные преимущества национальным меньшинствам (как в США). Подобная близорукая политика, в конце концов, привела к практически мгновенному, крайне болезненному и нецивилизованному распаду СССР, сопровождающемуся кровавыми национально-этническими разборками сугубо криминального характера, к бесчеловечной, на уровне позорного геноцида, войне в Чечне. Нельзя не видеть и постоянно тлеющей напряженности национально-этнических отношений в американском социуме, чреватой в любой момент обернуться масштабным межнациональным конфликтом или кровавыми террористическими актами, ужасные последствия которых уже многократно испытал на себе народ Америки...

Но вернемся к вопросу о механизмах, о возможных педагогических технологиях мировоззренческого синтеза Знания и Веры с помощью образовательных системообразующих средств.

Результат образования, ориентированный в своем высшем понимании на формирование ментального пространства социума и индивидуального менталитета личности, - отнюдь не единственный системообразующий фактор. Естественно сопряженными с ним оказывается фактор целей и ценностей образования, а также собственно образовательное пространство "между" нормативно заданным, ожидаемым, в принципе - внеобразовательным по своей природе результатом (ибо широко понимаемый менталитет - категория, выходящая далеко за рамки образовательной сферы) и структурированной системой соподчиненных внутриобразовательных, собственно педагогических целей. Именно это технологически емкое пространство между целью и результатом и определяет необходимую зону педагогического творчества, которая позволяет обратиться непосредственно к содержательным и процессуальным возможностям формирования заданных ментальных качеств.

Таким образом, важнейшими системообразующими факторами в осуществлении мировоззренческого синтеза Знания и Веры в сфере образования выступают:

• - интегрально понимаемый менталитет в единстве образующих его компонентов Знания и Веры, определяющий иерархически высший уровень ценностей образов
• - планируемый результат образовательной деятельности, позволяющий скоординировать педагогические усилия дуального характера (имея в виду единство формирования Знания и Веры);
• - цели образования, представленные в определенной структурной иерархии (в виде своеобразного "дерева целей") и позволяющие конкретизировать этапы и средства достижения заданного результата;

• - содержание образования, все элементы которого, предлагаемые для усвоения, выполняют интегративные обучающие, воспитательные и развивающие функции, ориентированные на достижение требуемых ментальных качеств личности;
• - собственно образовательный (педагогический) процесс, предполагающий использование таких методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, которые создают необходимые технологические предпосылки для интеграции, синтеза компонентов Знания и Веры, представленных в специально отобранном и периодически корректируемом содержании образования.

Все обозначенные выше системообразующие факторы в своей совокупности создают необходимые предпосылки для построения педагогической системы менталеобразования. Но важнейшим компонентом такой системы, одухотворяющим ее самим фактом своего участия в процессе образования, несомненно, является учитель, преподаватель, педагог, чьи знания, мировоззренческие, ментальные убеждения и личностные качества являются наиболее весомым фактором результативности используемых в процессе менталеобразования педагогических технологий.

Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих.

Педагог - поистине впередсмотрящий социума... От него в решающей степени зависит будущее и данного локального социума, и человеческой цивилизации в целом. Именно поэтому профессия Педагога, ее высочайший престиж в обществе должны быть в зоне особого внимания социума. Без этого рассчитывать на какие бы то ни было прогрессивные преобразования в обществе невозможно, как невозможно, разумеется, и реализовать практически даже самые привлекательные и теоретически безупречные педагогические идеи и технологии.

Что же касается главной цели образования, его сверхзадачи, связанной с индивидуальным и, тем более, общественным менталеобразованием, то решить столь глобальную проблему, реализовать столь необычные и сложные педагогические технологии, конечно, не просто. Хотя бы потому, что аналогов решения подобных педагогических, точнее, - комплексных, междисциплинарных задач в их достаточно полном виде, до настоящего времени не существует. Но поиск работоспособных подходов и методов менталеобразования необходим. Поэтому продолжим гипотезу. Перенесем ее в зону собственно педагогического творчества, в зону искомых педагогических технологий и реальной

деятельности как ученых-исследователей, призванных обосновать возможные способы решения поставленной задачи, так и педагогов-практиков, ориентированных на поэтапную реализацию всего исследовательского замысла.

Попытаемся наметить гипотетически возможный алгоритм и основные этапы решения обозначенной проблемы в реальной педагогической практике.

Педагогический алгоритм менталеобразования

1. Подход к целеполаганию

Наиболее сложный и ответственный этап разработки педагогической технологии менталеобразования связан с формированием блока целеполагания. Необходимо, по возможности, достаточно четко и определенно знать, чего мы, собственно, хотим, чего намерены добиваться, чего ожидаем от сферы образования в целом и от каждой образовательной ступени в отдельности с учетом преемственности всех звеньев образования.

Сложность задачи целеполагания обусловлена не только объективными трудностями составления некоего модельного представления о тех, неизбежно идеализированных, компонентах ментальности, которыми должен овладеть человек с учетом сложившихся ментальных приоритетов социума. Существует немало других, усложняющих процесс целеполагания обстоятельств.

Прежде всего, это проблема селекции, избирательного отбора тех необходимых и достаточных ментальных ценностей, которые на данном этапе определяют:

• - уровень образованности человека, то есть его знания, умения и навыки, способствующие полноценному включению человека в разветвленную структуру трудовой и общественной деятельности;
• - уровень его, условно говоря, воспитанности, определяемой системой мировоззренческих качеств, основанных не только на знаниях, но и на Вере в некие жизненно важные абсолютные нравственные ценности, формирующие личностное осознание смысла жизни и отношения к Миру во всем многообразии таких отношений;
• - уровень развития человека, предопределяющего его способности к непрерывному саморазвитию, самостоятельному повышению своих умственных и физических потенций.

Предложенная выше весьма схематичная и, по-видимому, далеко не полная структура модели личности задает лишь некоторое общее представление о характере проблемы целеполагания. Решение этой

проблемы, помимо крайне трудоемких собственно селективных задач, связанных с наполнением каждого структурного блока модели конкретным содержанием, усложняется следующими дополнительными факторами:

• - фактором целостности человеческой личности, не допускающей формирования тех или иных ментальных качеств по частям и предполагающей системность реализации функций образования, воспитания и развития личности в едином технологическом цикле менталеобразования;
• - фактором принципиальной прогностичности модели, ее сущностной ориентации не только на фиксацию сегодняшних представлений о ментальных ценностях и приоритетах социума, но и о его возможных и наиболее вероятных будущих представлениях; вполне понятно, что фактор прогностичности, способствуя преодолению традиционной для нынешних образовательных доктрин инерционности сферы образования, ее систематического отставания от динамичных изменений в социуме и запросов жизни, требует, чтобы формируемая модель была открытой, доступной для систематического обогащения, обновления и корректировки; это, в свою очередь, означает, что в процессе построения и обновления модели должны использоваться не только надежные исследовательские методы констатации ценностных приоритетов социума, но и не менее надежные прогностические методы, позволяющие получать достоверную прогностическую информацию об объектах опережающего поиска и использовать ее для перманентной корректировки модели.
• - фактором преемственности, отражающим объективную необходимость построения, помимо итоговой, "выходной" модели, "веера" дополнительных, промежуточных моделей применительно к каждой ступени образования; учитывая тенденции ко все большей вариатизации и дифференциации образовательных систем и подсистем, начиная от дошкольного и семейного воспитания и кончая системой непрерывного образования взрослых, а также все более широкое развитие систем неформального образования и самообразования, можно себе представить, насколько сложной оказывается задача преемственной "состыковки" моделей как по "вертикали" (для разных уровней образования), так и по "горизонтали" (для разных профилей образования) своеобразной двумерной матрицы целостной образовательной системы социума; речь идет фактически о весьма сложной процедуре детализации, декомпозиции общих целей образования (обучения, воспитания, развития) на подцели соответствующего уровня с непрерывным прослеживанием эффективности их "состыковки" и преемственности;

• фактором конкурентности моделей, их состязательности и, вместе с тем, их интегративной совместимости; этот фактор чрезвычайно важно учитывать в связи с необходимостью систематического обновления моделей ментальными ценностями иных социумов, иных национально-этнических и гражданских человеческих общностей, иных культур; собственно, именно в этом факторе по-своему концентрируется идея единого мирового образовательного пространства, идея диалога ментальностей, диалога культур, того многостороннего дружественного диалога, без которого немыслимо спасительное для человечества движение к конвергенции, духовной интеграции, всеединству и целостности цивилизации; вместе с тем фактор конкурентности и связанный с ним фактор вариативности моделей учитывают и столь важные в образовании демократические идеи, возводящие в ранг приоритетной ценности личностные образовательные потребности, индивидуальные предпочтения учащихся, их познавательные интересы, их дифференцированные способности и связанную с этим свободу выбора индивидуальной образовательной траектории в вариативном и дифференцированном образовательном пространстве; такое пространство представляет собой, по существу своеобразную сферу образовательных услуг, адаптирующуюся к личности учащегося и ставящую его интересы неизмеримо выше конъюнктурных и преходящих интересов государства, общества или жесткой и унифицированной образовательной системы, неумолимо выравнивающей и запросы, и способности, и познавательные интересы личности и низводящей ее до уровня стандартного "винтика" в бездушном государственно-общественном механизме.

Рассмотренные выше методологические идеи прогностического моделирования менталеобразующих ценностей и соответствующих им образовательных целей, вполне понятно, имеют мало общего с используемыми ныне предельно примитивными и технологически беспомощными подходами к педагогическому целеполаганию. Эти подходы либо откровенно прагматичны и ориентированы, главным образом, на достижение собственно учебных целей по формированию утилитарно полезных и в каких-то отношениях престижных для государства знаний, умений и навыков учащихся, то есть не выходят за рамки педагогической трансформации и трансляции сугубо научного знания (См., например, американские образовательные доктрины, отраженные в документах типа "Нация в опасности!" или "Америка-2000. Стратегия образования"), либо, напротив, предельно абстрактны, проповедуя на декларативном, популистском уровне ни к чему не обязывающие и технологически бессодержательные сентенции типа "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности" (что было характерно, в частности, для системы образования бывшего СССР и настойчиво навязывалось общественному мнению в качестве

некоего гуманистического откровения социалистической системы образования в ходе многочисленных, но поверхностных и неэффективных реформ советской образовательной системы).

Обращение к ментальным ценностям социума в качестве целевой и содержательной основы образования существенно повышает требования к научному обеспечению процесса педагогического целеполагания. Фактически этот процесс перерастает рамки одной науки - педагогики. Он может и должен опираться на многоплановые междисциплинарные исследования, обеспечивающие главное - системность выдвигаемых целей, отражение в них целостной материально-духовной картины Мира, взаимосвязанных между собой исторических, религиозных, философских, культурологических, экономических, научных, технических, технологических, правовых, экологических и других компонентов мировоззренческого, ментального характера.

Столь необычная и трудоемкая системная задача осложняется тем, что описанный выше процесс целеполагания не может быть эпизодическим, разовым, одномоментным. Он предполагает не только организацию полноценных системных исследований, но и разработку разноуровневых систем междисциплинарного мониторинга, непрерывного слежения за динамикой ментальных ценностей в социуме как в долговременной, стратегической, так и в относительно краткосрочной перспективе, что позволяет вносить в разрабатываемые модели необходимые коррективы и глобального, и оперативно-тактического характера.

2. Отбор содержания образования

Тщательная разработка целей образования - задача, конечно же, первостепенной значимости. Но даже самые лучшие цели останутся лишь благим пожеланием без надежных и аргументированных средств достижения этих целей. К числу таких, широко понимаемых средств относится, прежде всего, содержание образования. В существующих образовательных парадигмах содержание образования обычно отождествляется с достаточно узко трактуемым учебным материалом. Документальными носителями учебного материала, в зависимости от уровня его детализации, выступают учебный план, учебные программы, учебники, учебные пособия, разнообразные средства наглядности, содержательные компоненты программ компьютерного, дистанционного (телекоммуникационного) и других модернистских видов обучения, основанных на все более широком использовании так называемых новых информационных технологий, и т. п. Именно эти и подобные им документы задают перечень изучаемых учебных дисциплин, их тематику, последовательность, систематичность, преемственность между ними и т. д.