Современные теории обучения

Первая теория обучения, которую мы рассмот­рим, — теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным.

П.Я. Гальперин считал, что основой усвоения и мышления является действие в уме — умственное дей­ствие, формирующееся посредством интериоризации.

В теории П.Я. Гальперина рассматриваются четы­ре основные характеристики умственного действия:

- степень овладения умственным действием;

- степень его обобщенности;

- полнота выполняемых операций, или степень
сокращенности действия;

— мера освоенности.

В свою очередь, выделяют три уровня овладения умственным действием:

1) уровень предметного действия (перекладывание первоклассником палочек при обучении счету);

_

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

2) уровень громкой речи без опоры на предметы (рас­
сказ о выполняемом арифметическом действии);

3) действие в уме.

П.Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего дей­ствия во внутреннее. Остальные характеристики -степень обобщения, сокращенности и освоения ум­ственного действия — определяют его зрелость. Дей­ствие тем совершеннее, чем оно более обобщено, со­кращено и отработано.

П.Я. Гальперин выделяет несколько этапов фор­мирования умственного действия.

1.Предварительное знакомство с действием, выде­
ление ориентировочной основы действия. Всегда
выполняет учитель.

2. Материализованный этап.

3. Внешнеречевой план — задания даются в пись­
менном виде, а признаки понятий записываются
по памяти.

4. Этап «внешней речи про себя» — задания дают­
ся в письменном виде, а решение — про себя.

5. Умственный план.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

Первый этап -- составление предварительного представления о задании — включает в себя указание на образец, которому нужно следовать при выполне­нии задания, и формирование «ориентировочной ос­новы действия» (ООД), которая есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны учащемуся и опираются на усвоенные им ранее знания, умения и навыки.

Выделяют три типа ООД.

1-й тип. Ориентировочной основой являются лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как выпол­нять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце концов, он может научиться выполнять умственное действие правиль­но, но прочный навык не образуется: при несуще-

Тема 7. Психология обучения

ственном изменении условий задания усвоенное ум­ственное действие дезорганизуется, кроме того, оно почти не переносится на новое задание.

2-й тип. При втором типе ООД содержит не толь­ко образцы действия и его продукта, но и исчерпыва­ющие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизво­дятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает умение анализировать материал, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляет­ся лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.

3-й тип. В ООД третьего типа на первое место з^ы-ступает обучение анализу задания. Конечно, обучение по третьему типу требует вначале несколько Ъолыпих затрат времени. Зато после усвоения умственного дей­ствия задания сразу выполняются правильно и впол­не самостоятельно, что дает в конечном итоге эконо­мию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформиро­ванные при опоре на этот тип ориентировки, облада­ют устойчивостью к изменениям условий и обнаружи­вают почти неограниченную способность к переносу.

Тип ориентировки необходимо формировать тог­да, когда ученик еще не приступил к отработке нового для него действия, но как раз этот момент часто упус­кается педагогами из поля зрения. Между тем именно здесь лежит ключ к решению важной педагогической задачи — обучению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий. И вообще, так ли неизбежны ошибки?

Анализ причин их возникновения показывает, что они появляются лишь тогда, когда отсутствует ряд существенных условий, ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия, когда процесс формирования действия не контролируется и не управляется учителем. Но если это так, то нельзя ли /|

Раздел 2. Психология учебной деятельности н ев субъекта

обеспечить ученика необходимыми ориентирами и в зародыше устранить саму возможность совершения ошибок при его формировании?

Исследователи указывают на три условия форми­рующего обучения:

— подробное описание последовательности опе­раций, из которых состоит новое действие;

- полный набор ориентиров для каждой из этих
операций;

- система указаний, как и в каком порядке пользо­
ваться этими ориентирами и каким способом
выполнять каждую операцию.

Все это должно быть представлено ученику в та­ком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждую операцию, и в конце концов, все действие.

Построение полной системы ориентиров не только сводит к минимуму количество ошибок, но и обеспечи­вает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования. Конечно, такая сис­тема ориентиров чаще всего не содержится в самом условии задачи, и педагогу нужно ее разработать.

Вот как выглядят эти ООД на практике.

1-й тип. Ребенку показывают букву-образец, кото­рую надо написать, выделяют ее элементы и дают объяснение. Применительно к букве И это объясне­ние выглядит следующим образом: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), а теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), теперь пово­рачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указы­вает)». После этого ребенок приступает к самостоя­тельному действию, имея перед собой образец конеч­ного продукта — букву или ее элемент. Учитель по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущен­ные ошибки, объясняет, как исправить. В случае необ­ходимости повторно объясняет и показывает, как надо получить заданный результат. Объяснение продолжа­ют до тех пор, пока ребенок 3 раза подряд правильно /2 не изобразит образец. В результате для правильного

Тема 7. Психология обучения

написания первой буквы потребовалось 174 повторе­ния, второй — 163 повторения.

2-й тип. Ребенку также дается образец буквы, но при этом учитель наносит на бумагу точечный контур, обводя который можно изобразить букву. Ребенок учит­ся копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ученик получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны лишь для данной буквы. Для написания другой буквы приходится повторять всю процедуру сначала. ООД полная, но частная. И все же для правильного написания первой буквы потребова­лось лишь 22 повторения, для второй -- 17. Этот тип сейчас широко применяется в прописях.

3-й тип. Учитель не дает конкретной системы ори­ентиров, а объясняет принципы их выделения. Опор­ные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Этот прием демонстрируется ребенку на примере одной буквы, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

В этом случае содержание ООД другое: им явля­ется не система частных ориентиров, а обобщенный принцип выделения информативных точек контура, который применим в любом частном случае, так как контур любой буквы содержит такие точки. Использо­вание этого принципа отрабатывалось на нескольких буквах, которые выступали не как предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа ана­лиза контура любой буквы.

В результате для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй — 8, а на­чиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся были способны переносить усвоенный метод на воспроизведение прак­тически любого контура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, рисунки предметов и т. д.

Усвоенное действие успешно применялось в но­вых условиях -- при письме по одной линейке, без линеек. Кроме того, при такой организации обучения оказался сведен до минимума разрыв между хорошо и слабоуспевающими учениками.

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ее субъекта

Тема 7. Психология обучения

 

После ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия.

Первоначально действие выполняется с матери­альными предметами (2-й этап). Причем было доказа­но, что это необходимо в любом возрасте, только пред­меты эти различны. В начальной школе — палочки, спички, яблоки, куклы. В более старшем возрасте -не сами предметы, а схемы, чертежи, описания, сим­волы. И сформировать умственное действие (полно­ценное), минуя этот этап, нельзя.

Однако этот этап не следует отождествлять с прин­ципом наглядности в обучении. Реализация этого эта­па неизбежно приводит к поиску исходной материаль­ной формы действия и анализа его содержания. Най­денные формы должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обоб­щение.

Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложе­ние, учитель вначале формирует из предметов отдель­ные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и далее пересчитывает ее с начала до конца.

Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия. Обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого нача­ла обучения и на разнородном материале, пока ребе­нок еще не привык связывать действие с какими-ни­будь несущественными свойствами предметов.

В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится ясно учащемуся. Но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а дей­ствие в целом как бы свертывается. Сокращение опе­раций происходит при формировании любых дей­ствий, но протекать оно может по-разному: либо сти­хийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П.Я. Гальперина показали, какое большое значение имеет сознательная отработка самых простых, началь-/4 ных сокращений. Учащиеся, на простых примерах

усвоившие общий принцип сокращения действия, переносили этот принцип на более сложные действия, а в случае необходимости легко восстанавливали со­кращенные операции.

Следующий этап — перенос действия в план гром­кой речи, то есть проговаривание вслух последователь­ности проведения операций (3-й этап). Если этого этапа нет, навык становится неустойчивым, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлени­ем вернуться к действию с предметами. В исследованиях было выявлено, что при отсутствии умения выполнять, например, вычисления вслух действия в уме происходят медленно и с ошибками. Внутренняя сосредоточенность ученика, шепот, в котором слышится иногда счет по еди­нице, — все это позволяет предполагать, что он в вообра­жении просчитывает объекты. Ошибки же и продолжи­тельные паузы объясняются тем, что представляемые объекты труднее считать, чем реальные.

Кроме того, пропуск при обучении громкоречево-го этапа вызвал увеличение ошибок в 3 — 4 раза по сравнению с группой, которая прошла через все эта­пы. Из всего сказанного следует два вывода, идущих вразрез с общепринятой педагогической практикой.

1.Для «подтягивания» отстающих учеников может
оказаться недостаточным дополнительное за­
крепление с ними нового материала, потому что
ученик может закрепить неправильные, несовер­
шенные формы действий. Для того чтобы избе­
жать подобных явлений, при дополнительной ра­
боте с отстающими необходимо возвращаться к
предшествующим этапам формирования умствен­
ных действий и, только отработав эти этапы, пере­
ходить к следующим.

2. Громкоречевое действие — обязательный этап
процесса обучения. Ребенка нужно этому специ­
ально учить, обращая особое внимание на недо­
пустимость двух известных педагогам ошибок: за­
учивания правил без умения пользоваться ими и
неумения объяснить действие, практическое
выполнение которого на первый взгляд освоено
учащимся.

Раздел 2. Психология учебной деятельности н ев субъекта

На следующем этапе (4-й этап) громкоречевое действие преобразуется в речь про себя — во внут­реннюю речь и далее - - в умственное действие (5-й этап). Эти этапы в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правиль­ная организация предшествующих этапов в значитель­ной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственного действия.

Как же с помощью теории поэтапного формиро­вания умственных действий можно руководить про­цессом образования понятий у детей? Вот как это делали сотрудники П.Я. Гальперина.

Сначала ученику подробно разъясняли, что пред­ставляет собой новое явление, выраженное понятием, которое собирались сформировать, каковы его отли­чительные признаки и как их надо искать в предлагае­мом материале. Затем ученику давали карточку с при­знаками, написанными под определенными номерами. Пользуясь такой карточкой, ученик вслух анализиро­вал материал, устанавливая наличие или отсутствие в нем признаков, и делал общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под изучае­мое понятие. Работа с карточками рассматривается в качестве материализованного действия.

Действия с карточкой ученик повторял много раз в строго определенном порядке, на специально подо­бранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вско­ре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточ­ку убирали, но от ученика требовали вслух по очереди называть признаки и, строго соблюдая тот же поря­док, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.

После отработки этого этапа ученику называли только номер признака (по карточке). Ученик должен был молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение действия про себя и контроль за результатом.

Тема 7. Психология вручения

Когда ученик начинал выполнять данное действие плавно и быстро, исчезала необходимость указывать номера признаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Таким образом, действие сокращалось и автоматизировалось.

Тем самым было установлено, что понятие оконча­тельно формируется лишь тогда, когда действие, на осно­ве которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное фор­мирование, становится обобщенным, сокращенным, ав­томатическим и подсознательным умственным процессом,

Работа по экспериментальным программам, раз­работанным П.Я. Гальпериным с сотрудниками, пока­зала, что ученики осваивают учебный материал быст­рее, эффективнее и качественнее, чем ученики, обу­чающиеся по традиционным методикам. Однако теория поэтапного формирования умственных действий не получила широкого распространения и практически не применялась в школе. В этом смысле несравненно больше «повезло» теории теоретического обобщения, разработанной В.В. Давыдовым, которая активно реа­лизуется в практике школьного обучения.

По мысли В.В. Давыдова, обучение обобщенным спо­собам умственных действий внутренне связано с фор­мированием у учащихся абстракций и обобщений содер­жательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Традиционная же система школьного обучения основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий мно­го времени, вызывающий у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышле­ние теоретическое?

Характерная особенность эмпирического мышле­ния состоит в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользу­емся в быту, в обыденной жизни. Ему свойствен ин­дуктивный путь умозаключений, то есть восхождение от конкретного к абстрактному.

Теоретическое же мышление отражает внутрен­ние связи объектов и законы их развития. Именно //

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

Тема 7. Психология обучения

 

таким образом мыслит ученый, так идет научный по­иск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением. Ему свойствен дедуктивный путь умозаключений, то есть от абстрактного к кон­кретному.

В современной школе теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, не самым эко­номным способом. Эту ситуацию В.В. Давыдов и пред­лагал исправить.

Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, что дети с самого начала знакоми­лись с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определен­ные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объек­тов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса.

Как показали работы В.В. Давыдова и его сотруд­ников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:

1) дети знакомятся с предлагаемой учителем зада­
чей, ориентируются в ней;

2) овладевают образцом такого преобразования ма­
териала, которое выявляет наиболее существен­
ные отношения, служащие основой решения за­
дачи данного вида;

3) это отношение фиксируется в форме той или иной
модели;

4) выявляются те свойства выделенного отношения,
благодаря которым можно вывести условие и
способы решения исходной задачи.

Эти общие принципы и положения были конкре­тизированы в программах по русскому языку и мате­матике. В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представ­ление о внутренней связи содержания слова с опре­деленными его значащими частями -- морфемами. Преобразуя изменяемые части существительного, гла-

гола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависи­мость содержания от формы слова.

Главная методическая задача учителя заключает­ся в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. На­пример, учитель называет слово «книга» и спрашива­ет у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обыч­но указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель про­сит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Так учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графи­ческих схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и об­щее значение каждой из них.

Дальнейшее углубление представления о соотно­шении формы и значения происходило при изучении в 5-м классе курса синтаксиса. На следующем этапе, в 6-м классе, вычленялся стилистический уровень как высший раздел синтаксиса. Это позволяло сблизить изучение языка и литературы.

Подобные способы обучения резко стимулируют интеллектуальное развитие детей. Несмотря на кажущу­юся трудность материала, число ошибок у детей резко сокращается, многократно повышается эффективность обучения.

Так, при изучении русского языка по эксперимен­тальным программам ученикам в конце 2-го класса была предложена контрольная работа — классифика­ция слов по частям речи. Аналогичная работа была дана в 3-м и 5-м классах обычной программы. Учащиеся экс­периментального 2-го класса сделали в 2 раза меньше ошибок, чем их старшие товарищи. При этом учащиеся экспериментальных классов руководствовались только грамматическими признаками, в то время как лишь треть учеников обычного 5 класса пользовалась ими. /Ц

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

Также было установлено, что большинство учеников экспериментальных классов решали задание, исполь­зуя теоретическое мышление. В обычных вторых клас­сах «теоретиков» было в 4 раза меньше.

Единственным минусом данной методики счита­лась ее неразработанность для более старших возра­стов, что часто сводит на нет все достижения учителей начальных классов. Однако, как оказалось в ходе при­менения этой методики в массовой школе, это не един­ственный недостаток этой теории. Основной недоста­ток, как это ни парадоксально, заключался в том, что она авторская. Большинство учителей, пытавшихся применять эту теорию на практике, сами обучались по традиционной программе, у многих самих не было развито теоретическое мышление, поэтому они стали интерпретировать положения В.В. Давыдова так, как «поняли сами». В результате теория оказалась иска­женной, ее эффективность резко снизилась, а обви­нили в этом не учителей, оказавшихся неспособными к работе по этой системе, а саму систему, которая яко­бы, надуманна и неэффективна. Данный пример еще раз показывает, что любую теорию или методику обу­чения нужно применять только в том случае, если сам в ней хорошо разобрался и если она соответствует лич­ностным особенностям самого учителя.

Еще одна система обучения — система Л.В. Зан-кова. Л.В. Занковым были разработаны принципы раз­вивающего обучения, опираясь на которые его учени­ки разработали методику обучения. Принципы эти сле­дующие.

1.Принцип обучения на высоком уровне трудности.
Реализация этого принципа предполагает соблю­
дение меры трудности, преодоление препятствий,
осмысление взаимосвязи и систематизацию изу­
чаемых явлений. Содержание этого принципа
может быть соотнесено с проблемностью в обу­
чении.

2.Принцип ведущей роли теоретических знаний, со­
гласно которому отработка понятий, отношений,
связей внутри учебного предмета и между пред­
метами не менее важна, чем отработка навыков.

Тема 7. Психология обучения

3. Принцип осознания школьниками собственного
учения. Этот принцип направлен на развитие
рефлексии, на осознание самого себя как субъек­
та учения.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся.
Согласно этому принципу должны быть учтены
индивидуальные особенности, но обучение долж­
но развивать всех.

Отличительными чертами системы, по Л.В. Занко-ву, являются: направленность на высокое общее раз­витие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохожде­ния учебного материала; резкое повышение удельно­го веса теоретических знаний.

Данная система развивает мышление, эмоциональ­ную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл знаний, но разрабатывать содержание уроков с уче­том индивидуальных особенностей детей каждому учителю надо самому.

Еще один способ оптимизации процесса обуче­ния — это алгоритмизация обучения. Всякий мысли­тельный процесс состоит из ряда умственных опера­ций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркива­ют, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необ­ходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить.

Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.

Один из основных алгоритмов — алгоритм рас­познавания, то есть такой алгоритм который предпи­сывает, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект. Любая ошибка — показатель неумения решить учебную за­дачу. Исследования показывают, что учащиеся, кото-

6 Педагогическая психология

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

Тема 7. Психология обучения

 

рые хорошо помнят все правила, часто делают ошиб­ки именно потому, что не знают, как эти правила при­менять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов решения учеб­ных задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное явление (например, являет­ся ли данное предложение сложносочиненным или сложноподчиненным, является ли треугольник равно­сторонним или равнобедренным и т. д.).

Обучение алгоритмам можно производить по-раз­ному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгорит­мы «открывались» самими учащимися. По-видимому, первый вариант хорош на начальных этапах обучения алгоритму, в дальнейшем можно переходить на само­стоятельное составление алгоритмов учащимися.

В самом общем виде алгоритм представляет собой карточку, на которой записан порядок анализа отдель­ного явления. Многократно работая с этой карточкой, ученики доводят до автоматизма этот анализ, что позво­ляет в последующем избегать ошибок при «встрече» с этим явлением в процессе дальнейшего обучения.

Очевидно, что алгоритмизация по своей сути сход­на с этапами формирования умственных действий, предложенными П.Я. Гальпериным. В то же время она считается самостоятельным направлением, стоящим на стыке теории формирования умственных действий и программированного обучения. Мнени учителей по поводу ее целесообразности весьма различны.

Так, противники алгоритмизации считают, что обучение алгоритмам может привести к стандартиза­ции мышления, к подавлению творчества детей, что алгоритмизация умаляет роль учителя и осложняет учебный процесс.

Сторонники же указывают на то, что огромное место в обучении занимает выработка различных на­выков, которые, в свою очередь, являются необходимым 82 компонентом творчества. В то же время обучение алго-

ритмам предполагает и их самостоятельное построение, что является творческим процессом. Да и применять алгоритмизацию надо только там, где она целесообраз­на. Что касается роли учителя, то она никоим образом не умаляется, а алгоритмизация служит помощью в его работе. Дополнительная же нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенный порядок и систе­ма, а когда эти порядок и система отсутствуют.

Родоначальником программированного обучения является известный бихевиорист Б. Скиннер. Он ис­ходил из правильного положения о том, что поведе­нию можно научиться только черев осуществление этого поведения, действие можно усвоить, только-дей-ствуя. Но как у любого бихевиориста, действие у него сводится к внешней двигательной реакции, а поведе­ние — к их сумме. При этом он переносил результаты, полученные на животных, на человека. Единственное требование Скиннера, в котором отражена специфи­ка обучения человека -- подчеркивание важности логической строгости и последовательности в изложе­нии материала для успешного обучения.

Скиннер выдвинул несколько принципов про­граммированного обучения.

1.Разбиение процесса обучения на мелкие шаги.
Он призван обеспечить с самого начала правиль­
ное выполнение запрограммированной реакции.

2. Наличие в программе обучения системы подсказок.
Вначале требуемая реакция дается учащемуся в
готовом виде (максимальная степень подсказки),
затем с пропуском отдельных элементов (постепен­
ное затухание подсказки), а в конце требуется само­
стоятельное выполнение реакции (снятие подсказок).

3. Закрепление реакций достигается немедленным
подкреплением каждого правильного шага (закон
эффекта).

4. Правильные виды подкрепления не всегда легко
определить. Подкрепление не только закрепляет
правильные ответы, но создает готовность идти
дальше (закон готовности).

I_________ Раздел 2. Психология учебной деятельности n ее субъекта

5. Для закрепления реакций используется много­кратное их повторение (закон упражнения).

Таким образом, в основе скиннеровской системы программирования лежит типично бихевиористская концепция обучения. Программы, построенные на этих принципах, представляют собой длинную последова­тельность небольших кадров, содержащих определен­ную информацию об изучаемом предмете. Независи­мо от правильности выполнения задания учащийся пе­реходит к следующему кадру. Коррекция программы не предусматривается. Познавательная деятельность учащихся остается неизвестной и фактически не­управляемой. Эти программы не только не гарантиру­ют формирования новых видов мыслительной деятель­ности, но и не требуют применения уже имеющихся. Программа может быть успешно выполнена с опорой лишь на перцептивную и мнемическую деятельность. В связи с этим призывы Скиннера учить мышлению остаются нереализованными.

Но идея программированного обучения сама по себе имеет множество сторонников во всем мире, разрабатываются новые программы.

Как и у Скиннера, учебный материал расчленя­ется на небольшие порции, располагающиеся в стро­гой логической последовательности. Такое построе­ние учебного материала называется «программой». Указанные порции последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному ана­лизатору в виде текста, чертежей, схем, рисунков, так и слуховому (записи на магнитофоне при обуче­нии иностранному языку) или тому и другому одно­временно.

Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен определенным образом доказать, что он усвоил предыдущее, то есть должен правильно выпол­нить некоторое действие (дать правильный ответ на вопрос, решить задачу). Таким образом, ученик все время дает информацию о том, как он усваивает мате­риал. Как говорится, «канал обратной связи» действует непрерывно. В зависимости от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает ошибку, и ка-

Твма 7. Пвшшня обучения

кую именно) определяется дальнейший ход обучения: ученику предоставляется возможность перейти к сле­дующей порции, либо предъявляется предыдущий кадр для повторного усвоения, либо ему предлагают повто­рить старый материал, предъявляя соответствующий кадр. Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход обучения определяется распо­ложением материала в программированном учебнике. Принципиальной разницы здесь нет.

При данной системе обучения возникает два во­проса: какова роль учителя и как можно учесть такой фактор, как сообразительность учеников, которые мо­гут разобраться в самой системе построения таких учебников и быстро сориентироваться в том, какой ответ им выбрать, чтобы перейти к следующей пор­ции материала. По-видимому, ответ на эти вопросы может сделать данную форму обучения достаточно эф-фективной, пока же ее применимость (несмотря на горячих сторонников) является весьма сомнительной.

Один из наиболее современных подходов к обуче­нию — смысловой подход. Смыслообразующая модель учебного процесса разработана И.В. Абакумовой. Тех­нологически обучение в смыслообразующей модели выстраивается на основе субъект-субъектных отноше­ний между учителем и учащимися. Имеется, однако, нюанс, вызванный задачей именно смыслового, то есть «человеческого измерения». Модель предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого ребенка, его мира, проблем его «Я». Его же мир — не что иное, как открывшаяся ему смыслами часть большого Мира.

В психолого-педагогической литературе не раз под­черкивалось, что ученика в учебном процессе нужно воспринимать таким, каков он есть, со всеми его «плю­сами» и «минусами». Если ученика учитель «обязан» вос­принимать таким, каков он есть, то взамен и учитель «должен» предстать перед учащимися таким, каков он есть, с достоинствами и недостатками. Это обстоятель­ство согласуется с положением о том, что общение (обу­чение как общение) есть обмен ценностями.

Раздел 2. Психология цчвОной деятельности н ее субъекта

Учебные программы курсов, разрабатываемые в смыслообразующей модели обучения, принципиально отличны от традиционных программ. Так, если в луч­ших современных программах по физике стратегию курса можно было бы выразить как «физика в ребен­ке», то в программах, исходящих из смыслообразую­щей сущности учебного процесса, стратегию курса физики можно бы означить как «ребенок в физике». В обоих случаях авторам программ приходится преодо­левать противоречие между физическим миром и миром ребенка в процессе их совмещения. В первом случае, однако, противоречие разрешается в пользу физической системы ценностей, в то время как во втором случае логика физики подчиняется логике смыслообразования учащихся. Объективная картина мира становится индивидуальной картиной мира, со­храняя при этом свой объективный контур. Становле­ние объективной картины мира подчиняется логике значений, индивидуальной — логике смыслов. Проис­ходит обогащение опыта учащихся, что сопровожда­ется развитием личности, эмоциональной сферы, уче­ние приобретает личностный смысл. Происходит смысловое приращение личности, ребенок выходит за пределы собственного «Я».

Данная модель требует особой подготовки препо­давателей и полного пересмотра структуры учебных курсов, однако ее потенциал значителен, поскольку основной" упор делается не просто на приобретение знаний, но на развитие личности.

В настоящее время учебная работа в школе осу­ществляется в двух формах. Одна из них — фронталь­ная работа, занимающая большую часть учебного вре­мени. Как известно, при фронтальной работе учитель обращается ко всему классу. На разных этапах урока формы такого обращения различны — при объяснении нового материала педагог обращается в одинаковой мере ко всем вне зависимости от уровня знаний, навы­ков и умений каждого ученика. При опросе или повто­рении он чаще всего обращается к отдельным школь­никам. Однако и в том и в другом случае учащиеся при О и фронтальной работе друг с другом не связаны.

Тема 7. Психология обучения

Точно так же они не связаны и в различных видах индивидуальной работы: при написании сочинений, выполнении контрольных работ или работе с карточ­ками. Создается парадоксальная ситуация: основная форма деятельности детей -- учеба --не содержит делового общения учащихся между собой. Поэтому ученые предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знания­ми с интересом.

Для организации групповой работы необходимо, чтобы можно было быстро переставить мебель и раз­делиться на группы. Каждая из групп соответственно количеству членов получает листки с заданиями. По­следние в зависимости от уровня подготовки группы различаются по степени трудности и количеству. За­дания отличаются от типовых.

Ученики знакомятся с первой задачей. Когда с заданием ознакомились все, каждый приступает к решению. После выполнения первой задачи каждый из участников работы сообщает свой результат. Если он совпал с результатами остальных, то группа сразу переходит к решению другой задачи, если нет — на­чинается обсуждение. Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у дру­гой группы и следит за их работой. Он пытается уста­новить:

- нашла ли группа самый рациональный путь
решения;

- не остались ли какие-либо ошибки неисправ­
ленными;

- какие типичные ошибки допущены членами той
или иной группы.

Основываясь на этих наблюдениях, учитель плани­рует свою дальнейшую деятельность: какие типичные ошибки следует обсуждать всем классом, каким группам предложить ознакомить с ходом решения той или иной задачи весь класс. Бели какая-либо группа испытывает

Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта

Тема 7. Психология обучения

 

трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить ученикам, нуждающимся в помощи.

За групповой работой следует фронтальная. Учи­тель просит представителей двух групп, которые, по его наблюдениям, решали какую-то задачу по-разно­му, записать на доске ход решения. Затем во время беседы с классом выясняется, какой из двух возмож­ных путей решения является более рациональным. Класс знакомится и с наиболее интересными задача­ми, которые решали лишь некоторые группы. (Данное описание групповой работы показано на примере ма­тематики, но проводить ее можно на любом уроке, подбирая соответствующие задания.)

Занятия в малых группах повышают интерес к учению, развивают коммуникативные навыки, дают возможность ученику выразить и развить свое соб­ственное мнение, обосновать свою точку зрения. Но для того чтобы работа в малых группах была эффек­тивна, необходимо соблюдать ряд условий:

1) оптимальный состав группы — 5 человек;

2) состав группы не следует сохранять стабильным,
он должен постоянно регулироваться учителем с
учетом продвижения отдельных учащихся. По ино­
странному языку группы должны состоять из уче­
ников с примерно одинаковым уровнем знаний;

3) дифференциация по степени трудности учебных
заданий для каждой группы;

4) группы целесообразно создавать из учащихся,
существенно не различающихся между собой по
темпу учебной работы;

5) лучше подбирать в одну группу школьников с
различной внеучебной информированностью по
данному предмету;

6) учитывать взаимоотношения учащихся;

7) учитывать пространственное размещение (тот,
кто сидит в центре, всегда оказывается самым ак­
тивным, больше общаются те, кто сидит друг
против друга. Эти факторы можно учитывать для

развития активности учеников, рассаживая их соответствующим образом);

8) выбирать старосту такой группы и выбор этот
предоставлять делать самой группе (староста ру­
ководит работой группы);

9) старосту следует чаще переизбирать (все попро­
буют себя на этом поприще, что повышает инте­
рес к учебе);

 

10)старост надо обучать их обязанностям, так как
не все сразу могут с ними успешно справиться;

11)групповая работа должна разумно сочетаться с
фронтальной и индивидуальной формами.

Некоторые считают, что групповая работа вообще не должна проводиться чаще чем на двух уроках в день, так как требует значительного напряжения учащихся. Она может быть использована на любых стадиях учеф-ного процесса: изложение нового материала, закреп­ление пройденного, повторение. Все зависит от харак­тера материала и возможностей учителя. Ведь при организации групповой работы учитель наряду с по­иском нового материала, продумыванием плана и хода урока, подготовкой наглядных пособий и т. д. должен проделать минимум пять дополнительных операций:

— продумать, какие элементы учебного процесса
и какого рода учебный материал следует про­
работать фронтально, какой — в формах инди­
видуального обучения, а что целесообразнее
оставит для изучения в группе;

- подготовить задание для каждой группы, учи­
тывая как характер материала, так и возмож­
ности группы;

— продумать индивидуальные задания для каж­
дого ученика;

- продумать, следует ли вносить изменения в со­
став групп и их руководство;

- подготовиться к инструктированию старост.

Ну и конечно, необходимо знать структуру межлич­ностных отношений в классе и психологический кли­мат. А все это по силам далеко не каждому учителю.

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

Американскими психологами проведено большое количество исследований с целью изучения эффектив­ности учебного сотрудничества.

В ситуации сотрудничества: а) действия каждого участника зависят от действий других; б) каждый че­ловек в определенной степени получает подкрепление от той роли, которую он выполняет в структуре сотруд­ничества; в) все участники уверены в возможности достижения цели.

Как показали исследования, различные способы оценки оказывают определенное и вполне предсказуе­мое влияние на поведение учащихся. В сотрудничаю­щих группах дискуссия носит более дружеский харак­тер, учащиеся более внимательны и восприимчивы к мнению других членов группы и чувствуют себя сво­боднее и увереннее. В условиях же конкуренции уча­щиеся ведут себя более агрессивно, их действия часто направлены на то, чтобы помешать другому и защи­тить себя. Они хуже понимают друг друга, им чаще приходится повторять сказанное.

Д. Джонсон выяснил, что конкуренция и индиви­дуализация на занятиях могут быть применены только в контексте правильно организованного сотрудничества. По мнению американских ученых, учебное сотрудниче­ство может быть организовано в двух основных формах:

1) параллельная работа, когда все члены группы де­
лают одно и то же для достижения общей цели;

2) разделение труда, при котором каждый ученик
выполняет определенную часть общего задания.

При этом под разделением труда понимается вза­имное обучение: каждый член группы выучивает свою порцию материала и затем сообщает ее другим. Неко­торые авторы распределяют функции между членами группы: в группе из 5 — 6 человек они выделяют коор­динатора, который должен задавать вопросы и не по­зволять группе отвлекаться; анализатора, в чьи функ­ции входит определение соответствия фактов гипоте­зе; летописца, который должен занести результат в тетрадь после того, как группа коллективно примет ре­шение. В настоящее время разрабатываются все но-

Твма 7. Психология обучения

вые виды и формы кооперации в обучении. Вот, на­пример, некоторые из них.

Вариант 1. Класс делится на смешанные «коман­ды», в каждой по 4 —5 человек с разной успеваемо­стью. Члены команды сидят вместе, вместе изучают различные темы, а в конце каждой недели соревнуют­ся с другими командами в турнире класса. Все учени­ки вносят свой вклад в победу команды, иногда сорев­нуясь с одноклассниками, чья прежняя успеваемость была на уровне их собственной, а иногда — со своими прежними оценками. Каждый имеет шанс отличить­ся. Более того, у членов команды есть мотивация по­могать друг другу, готовясь к еженедельному турни­ру, натаскивая друг друга по его теме.

Вариант 2. Дети распределяются по смешанным по успеваемости группам из 6 человек каждая. По­том тема делится на б частей, и каждый ученик ста­новится специалистом по своей части. Например^по теме «Великобритания» один ученик может изучать ее историю, другой — географию, третий — культу­ру, четвертый — систему образования и т. д. Сначала все «историки», «географы» и прочие из разных групп собираются вместе для освоения материала. Затем они расходятся по своим группам и обучают своих партнеров. У каждого члена группы есть, об­разно говоря, «кусочек мозаики». Поэтому уверенные в себе школьники должны выслушивать стеснитель­ных и учиться у них, а те вскоре осознают, что в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важ­ное. На обсуждение и взаимное обучение отводится 2 — 4 урока (в зависимости от объема материала), а затем учитель применяет формы опроса, причем иног­да оценка обучающему ставится в зависимости от того, как остальные члены группы ответили часть, ко­торую он им объяснял.

Джонсон считает, что школьников необходимо спе­циально обучать совместной работе.

Что же дает сотрудничество ученикам? 1. Сотрудничество способствует повышению ус­пешности учения, если удовлетворяются следу­ющие требования:

Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта

— члены группы делятся между собой знаниями
и их источниками, что помогает группе добиться
успеха;

— группа работает совместно достаточно време­
ни, чтобы успели сложиться определенные
нормы, требующие от ее членов добросовест­
ной работы;

— каждый из членов группы несет индивидуаль­
ную ответственность за групповой результат;

— количество и качество группового продукта, а
не знания отдельных членов группы являются
определяющим фактором (хотя это достаточно
спорный момент).

 

2. Малоспособные учащиеся лучше обучаются в
смешанных парах, так как между способными и
неспособными учащимися, работающими в усло­
виях сотрудничества, устанавливаются отноше­
ния «учитель — ученик».

3. Успешность совместного учения повышается,
если члены группы получают развернутые отве­
ты на свои вопросы.

4. Объяснение материала и способов решения за­
дач положительно влияет на успешность обуче­
ния как того, кто объясняет, так и того, кто полу­
чает объяснения.

5. Характер внутригруппового взаимодействия и ус­
пешность учения во многом определяются соста­
вом группы и индивидуальными особенностями
ее членов: в однородных группах больше вопро­
сов остается без ответа, чем в смешанных; экст­
раверты чаще не отвечают на обращенные к ним
вопросы, чем интроверты, и т. д.

6. Существенным условием успешности учения в со­
трудничестве является активность учащихся: те,
кто не принимает участия в групповой работе
(как учитель или как ученик), ничего от нее не
получает.

7. Учение совместно со сверстниками имеет моти­
вирующий эффект.

Тема 7. Психология обучения

8. Возможность проговорить и обсудить материал с
партнером способствует его более глубокому по­
ниманию.

9. Дискуссия сама по себе является фактором по­
вышения успешности обучения. Как же осуще­
ствляется это сотрудничество на уроке?

Вот один из вариантов, так называемое «обучение в партнерстве». В первый день занятий ученикам дается тест, проверяющий их знания по предмету. В зависимо­сти от результатов ученики разбиваются на пары «силь­ный -- слабый» или «средний -- средний». Учитель объясняет, что каждый может работать со своим парт­нером в любое время, если возникает необходимость. Занятие обычно начинается с того, что учащиеся обсуж­дают в парах все, что они не поняли. Затем учитель отвечает на вопросы, с которыми учащиеся не справи­лись сами. Далее занятие может проводиться любым удобным учителю способом, но при неукоснительней^ соблюдении двух правил: 1) учащемуся разрешается обсуждать с партнером учебный материал тогда, ког­да они считают это необходимым; 2) учащемуся дается время в классе для обсуждения нового материала с партнером, если учитель считает это целесообразным.

В последнее время много говорят об активных методах обучения. Применяются они в различных областях и для разных целей. Есть методы, которые можно применять и в школе, есть такие, которые хо­роши только для факультативов, а есть такие, которые можно использовать только специалистам либо для развития мышления, а не усвоения знаний. К послед­ним относится:

1) решение конкретной ситуации посредством ТРИЗ
(теория решения изобретательских задач). Это
специально разработанная программа работы с
одаренными детьми, к тому же интересующими­
ся теми или иными областями науки. Элементы
этой системы можно использовать в школе, но на
факультативных занятиях;

2) метод инцидента — принятие решения в напря­
женных условиях (дефицита времени, информа-

I

I_________ Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

ции, при конфликте). Используется для тренинга специалистов отдельных профессий;

3) социально-психологический тренинг — обучение
умению управлять стилем своего поведения за
счет осознания того, как он (стиль) воспринима­
ется окружающими;

4) синектика — способ стимуляции воображения -
собираются специалисты разных областей и ре­
шают какую-то проблему.

В школе можно применять следующие активные методы обучения.

1.Метод погружения — дети активно в течение двух недель или месяца изучают полугодовую или годо­вую программу по одному учебному предмету, за­тем по другому и т. д. Основная опасность здесь —утомление и снижение интереса к учебе.

2. Мозговой штурм. Коллективное высказывание
идей, способов решения проблемы, задачи. Учи­
тель отбирает и записывает на доске наиболее ин­
тересные и правильные, которые затем обсужда­
ются учениками, решаются, и делается вывод о
том или ином явлении.

3. Деловые игры.

4. Ролевые игры.

Между деловой и ролевой игрой есть некоторые различия, которые не всегда учитываются. Деловая игра объемнее, требует большей подготовки и време­ни. Элементами деловой игры являются:

— цели;

- сценарий;

- комплект ролей и функций игроков;

- правила;

- комплект игровой документации (символы,
эмблемы, знаки, графики);

— система оценивания.

Ролевую игру можно проводить достаточно спон­танно. Основные ее элементы -- ситуация и роли. Например: «Представьте, что вы оказались в Древней Греции. Вы встретили на улице человека и попросили

Тема 7. Психология обучения

его рассказать о порядках в городе». Или: «Ты учи­тель. Объясни остальным тему, а ученики будут зада­вать вопросы». Игра состоялась, если есть диалог, вживание в роль, рассказ от первого лица, а не пере­сказ текста учебника. Здесь много зависит от мастер­ства учителя, его умения использовать другие темы, создать соответствующую атмосферу.

Результатом обучения должно стать не только на­копление знаний, но и развитие активного, самостоя­тельного и творческого мышления. Это разные уров­ни мышления, из которых каждый последующий яв­ляется видовым по отношению к предыдущему. Творческое мышление всегда будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление будет самостоятельным и не всякое самостоятельное мыш­ление есть творческое. Например, ученик вниматель­но слушает учителя, старается понять материал -здесь речь может идти об активном мышлении. Есдц учитель вместо объяснения предлагает ученикам са­мостоятельно разобраться в материале по тексту учеб­ника, то в этом случае говорят о самостоятельном и активном мышлении. О творческом мышлении мож­но говорить тогда, когда ученик сам открывает, сам находит незнакомое ему.

Творческое мышление необходимо развивать, од­нако в школе этому уделяется недостаточно времени. К тому же, как показали исследования, наиболее сен­ситивный период для развития творческого мышле­ния — начальные классы. В этом возрасте дети с удо­вольствием проявляют свои творческие способности, предлагают оригинальные подходы. Чем старше уче­ники, тем больше они не склонны демонстрировать свои творческие способности в классе. Более того, стар­шеклассники с неодобрением и насмешкой относятся к тем своим одноклассникам, кто пытается проявить в чем-либо творчество. Поэтому задача учителей — не упустить время и стараться так организовать обучение, чтобы ученики развивали творческое мышление.

Существует несколько способов такой организации.

1.Можно варьировать условия задания.

2. Давать задания с несформулированным вопро-

Раздел 2. Психология учебной деятельности м ее субъекта

сом, в которых вопрос логически вытекает из ус­ловий.

3. Задания с излишними данными, чтобы приходилось
выделять необходимое и указывать на лишнее.

4. Метод взаимной оценки выполненных работ. Уча­
щиеся на уроке выполняют обычное учебное за­
дание (например, сочинение), после чего работы
раздают на взаимное рецензирование. Затем сле­
дует стадия саморецензирования: прочитав и
оценив работу товарища, каждый учащийся воз­
вращается к собственной работе и сам пишет на
нее рецензию. На следующей стадии ученик по­
лучает рецензию на свою работу и должен отве­
тить на нее. В конце каждый ученик пишет но­
вый вариант своей работы.

5. Проблемное обучение. Перед учениками ставится
проблема, познавательная задача, и ученики (с учи­
телем или без) исследуют пути и способы ее реше­
ния. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают
способы проверки ее истинности, аргументируют,
проводят эксперименты, наблюдения, анализируют
их результаты, рассуждают, доказывают. Учитель
подобен опытному дирижеру, организующему этот
исследовательский поиск. В одном случае учитель
может сам с помощью учеников вести этот поиск.
Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­
шения, рассуждает вместе с учениками, опроверга­
ет возражения, высказывает предположения, дока­
зывает истинность. Иначе говоря, учитель демонст­
рирует учащимся путь научного мышления.

В другом случае роль учителя может быть мини­мальной — он предоставляет ученикам возможность самостоятельно искать пути решения проблем, гото­вый вовремя направить мысль учащихся, чтобы избе­жать бесплодных попыток.

Прежде чем приступить к организации проблем­ного обучения, необходимо определить саму пробле­му. Проблема — это всегда противоречие, и это про­тиворечие надо в материале найти. Противоречие У Б может быть:

Тема 7. Психология обучения

а) между житейскими и научными понятиями;

б) между теорией и практикой;

в) между неизвестным и известным;

г) между заданием и невозможностью его выпол­
нить, опираясь на существующие знания;

д) между чувственными данными и умозаключения­
ми и т. д.

Выделяют три уровня проблемного обучения.

1.Учитель ставит проблему, формулирует ее, ука­
зывает на конечный результат и направляет
ученика на самостоятельные поиски путей ре­
шения.

2. У ученика воспитывается способность самостоя­
тельно и сформулировать, и решить проблему,
учитель же только указывает на нее, не форму­
лируя конечного результата.

3. Учитель даже не указывает на проблему: ученик
должен увидеть ее самостоятельно, а увидев,
сформулировать ее и исследовать возможности
и способы ее решения.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудня­ются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым уровень проблемности и перевести учащихся на бо­лее низкий уровень. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:

1) оно учит мыслить логично, научно, творчески;

2) оно делает учебный материал более доказательным,
способствуя превращению знаний в убеждения;

3) оно более эмоционально, вызывает глубокие ин­
теллектуальные чувства, в том числе чувство ра­
достного удовлетворения, чувство уверенности в
своих возможностях и силах, поэтому формиру­
ет интерес учащихся к знанию;

4) самостоятельно «открытые» истины, закономерно­
сти не так легко забываются, а в случае забывания
самостоятельно добытые знания быстрее можно
восстановить.

Педагогическая психология

Раздел 2. Психология учвОнон деятельности и ее суйшта

В процессе обучения важно постепенно и последо­вательно переводить учащихся на более высокий уро­вень проблемного обучения. И безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обу­чения. Совсем не следует заставлять учащихся «переот­крывать» все законы. В практике школьного обучения необходимо гармоническое сочетание всех методов.