Які специфічні ознаки методу слід врахувати при його визначенні? Співвідношення «методи-прийоми» навчання.

Метод і прийом навчання

 

Відповідь на питання дидактики "як навчати?" дає категорія методів навчання. Без них неможливо досягнути поставлених цілей, реалізувати зміст навчального матеріалу, організувати пізнавальну діяльність учнів. Метод навчання - важлива ланка в дидактичній

 

системі "мета - зміст - методи - форми - результат навчання ".

 

Метод (грец. methodos- спосіб пізнання) навчання - спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на розв'язання завдань освіти.

 

Існують й інші визначення методу навчання:

 

- форма руху змісту навчального матеріалу;

 

- упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань;

 

- форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться;

 

- форма руху пізнавальної діяльності учнів;

 

- упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій;

 

- спосіб співробітництва вчителя й учнів;

 

- спосіб роботи вчителя й учнів, за допомогою якого досягається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх пізнавальних здібностей.

 

Отже, методи навчання є складним, багатовимірним педагогічним явищем, у якому відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв'язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотний: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичного втілення.

 

У дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя, і методи учіння, що забезпечують перебіг навчальної діяльності учнів. Методи навчання характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів і потребують активності їх обох.

 

Один і той самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіду можна використати і для засвоєння нових знань, і для повторення, і для перевірки, проте в різних випадках цей метод матиме свої особливості реалізації. Правильне застосування методів навчання унеможливлює механічне чи догматичне засвоєння учнями навчального матеріалу, забезпечує ефективність їхньої пізнавальної діяльності, можливість застосовувати знання на практиці.

 

Кожний метод навчання має виконувати не тільки освітню, розвивальну та виховну функції, а й стимулювальну та корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам'яті, емоційно-почуттєвої сфери).

 

Будь-який навчальний предмет, крім загальних методів навчання, має свої методи, зумовлені специфікою його змісту. Наприклад, у викладанні української мови застосовують спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін.; у географії важливе місце належить роботі з картами; у природознавстві - спостереження, досліди тощо. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів.

 

У структурі методів виокремлюють прийоми, тому кожний метод можна представити як сукупність методичних прийомів.

 

Прийом навчання - елемент методу, що становить сукупність навчальних ситуацій, спрямованих на досягнення його проміжної мети.

 

Елементи методів не є сумою окремих частин цілого, а системою, що об'єднана логікою дидактичного завдання. Якщо метод - спосіб діяльності, що охоплює весь шлях її перебігу, то прийом - це окремий крок, дія в реалізації методу.

 

Необхідно розрізняти прийоми розумової діяльності (логічні прийоми) - виокремлення основного, аналогія, конкретизація, порівняння та ін.; прийоми навчальної роботи, наприклад розв'язування задач, прикладів, граматичний розбір тощо. Логічні прийоми однакові в різних методах. Тільки системне поєднання прийомів утворює певний метод навчання, тому важлива послідовність їх застосування. Одні й ті самі прийоми можуть бути частинами різних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами утворюють зовсім інший метод. Наприклад, прийом запам'ятовування задіяний як у репродуктивних, так і в проблемно-пошукових методах навчання; проте в першій групі методів він домінує, а в другій є допоміжним, бо сприяє запам'ятовуванню основних результатів проблемних міркувань.

 

 

Кожен метод навчання має об'єктивну і суб'єктивну складові. Об'єктивна частина методу визначається вимогами законів і закономірностей, принципів і правил навчання, а також цілями, завданнями, змістом, формами навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу зумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю, особливостями учнів, конкретними умовами перебігу навчання. Проблема співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі розв'язана не повністю: е прихильники думки про те, що метод - об'єктивне явище, проте деякі дослідники вважають його результатом творчої праці педагога, індивідуальним надбанням. Безперечно те, що об'єктивність дає змогу дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. Водночас саме методи є сферою прояву високої педагогічної майстерності і творчості.

Поняття про метод і прийом навчання

 

 

Відповідь на запитання дидактики – як навчати? – дає категорія методів навчання. Без них неможливо досягнути поставлених цілей, реалізувати зміст навчального матеріалу, організувати пізнавальну діяльність учнів. Метод навчання – важлива ланка в дидактичній системі “мета – зміст – методи – форми – результат навчання”.

 

Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

 

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти.

 

В дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя і методи учіння, що забезпечують протікання навчальної діяльності учнів. Методи навчання – характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів.

 

Окрім основного визначення в літературі зустрічаються й інші визначення методів навчання:

 

· Метод – це форма руху змісту навчального матеріалу.

 

· Метод – це упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань.

 

· Метод – форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться.

 

· Метод – форма руху пізнавальної діяльності учнів.

 

· Метод – упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій.

 

· Метод – це спосіб співробітництва вчителя й учнів.

 

· Метод – спосіб роботи вчителя й учнів, за допомогою якого досягається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх пізнавальних здібностей.

 

Таким чином, метод навчання – досить складне, багатоякісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об’єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.

 

Кожний метод навчання вимагає активності не тільки вчителя, але й учнів. Один і той самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіда може бути застосована з метою засвоєння нових знань, і з метою повторення чи перевірки. Природньо, що в різних випадках даний метод має свої особливості реалізації. Правильне застосування методів навчання унеможливлює механічне чи догматичне засвоєння учнями навчального матеріалу, забезпечує ефективність пізнавальної діяльності учнів, можливість застосовувати знання на практиці.

 

Кожний метод навчання повинен виконувати не тільки освітню, розвивальну та виховну функції, але й спонукальну і корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам’яті, емоційно-почуттєвої сфери).

 

Будь-який навчальний предмет, окрім загальних методів навчання, має свої методи, зумовлені специфікою його змісту. Так, наприклад, при викладанні української мови застосовуються спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін. В географії важливе місце належить роботі з картами, в природознавстві – спостереження, досліди та ін. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і які можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів.

 

Будь-який навчальний предмет, окрім загальних методів навчання, має свої методи, зумовлені специфікою його змісту. Так, наприклад, при викладанні української мови застосовуються спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін. В географії важливе місце належить роботі з картами, в природознавстві – спостереження, досліди та ін. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і які можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів.

 

У структурі методів виділяють прийоми, тому кожний метод можна представити як сукупність методичних прийомів. Отже, прийом – це елемент методу. Елементи методів не є сумою окремих частин цілого, а системою, що об’єднана логікою дидактичного завдання. Якщо метод є способом діяльності, що охоплює весь шлях її протікання, то прийом – це окремий крок, дія в реалізації методу. Необхідно розрізняти прийоми розумової діяльності (логічні прийоми) – виділення головного, аналогія, конкретизація, порівняння та ін., а також прийоми навчальної роботи – розв’язування задач, прикладів, граматичний розбір тощо. Логічні прийоми є однаковими в різних методах. Тільки системне поєднання прийомів утворює певний метод навчання, тому важливою є послідовність їх застосування. Одні і ті ж самі прийоми можуть входити в різні методи навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони утворюють зовсім інший метод навчання. Наприклад, прийом запам’ятовування має місце як в репродуктивних, так і в проблемно-пошукових методах навчання. Але, якщо в першій групі методів він домінує, то в другій – є допоміжним, бо сприяє запам’ятовуванню основних результатів проблемних міркувань. Окрім цього слід пам’ятати, що метод може стати прийомом, а прийом – методом. Коли прийом починає виконувати основне навчальне навантаження (допомагає розкрити суть того чи іншого питання), він стає методом. Наприклад, корегування відповідей учнів (як прийом) під час проведення бесіди може трансформуватися у дискусійну площину. За такої умови цей прийом може стати самостійним методом навчання (дискусія). Важливо підкреслити, що діалектика переходу методу в прийом чи навпаки обумовлена логікою процесу навчання, наявністю суперечливих аспектів між метою і засобами її досягнення, різними елементами пізнавальної діяльності.

 

Метод навчання має дві складові частини: об’єктивну і суб’єктивну. Об’єктивна частина методу обумовлена вимогами законів і закономірностей, принципів і правил навчання, а також цілями, завданнями, змістом, формами навчальної діяльності. Суб’єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами протікання навчання. Проблема співвідношення об’єктивного і суб’єктивного в методі розв’язана не повністю: є прихильники думки про те, що метод – об’єктивне явище, але є дослідники, які вважають його результатом творчої праці педагога, індивідуального надбання. Безперечним є те, що об’єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високої педагогічної майстерності.

 

Характеристика методів контролю і самоконтролю

 

в навчанні

 

Методи контролю і самоконтролю спрямовані на перевірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. Існують такі методи контролю: спостереження за різними видами діяльності учнів на уроці, усна перевірка, письмова перевірка, контрольні і лабораторні роботи, твори, домашні завдання, графічна перевірка, перевірка практикою, тестова перевірка.

 

Методи усного контролю – здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. Під час фронтального опитування вчитель пропонує серію логічно пов’язаних між собою запитань для учнів всього класу. Фронтальне опитування сприяє систематизації знань, розвиває навчальну активність учнів, але не враховує індивідуальний темп мислення, стимулює прості відповіді. Саме тому його необхідно поєднувати з індивідуальним опитуванням. В процесі індивідуального опитування учень має можливість самостійно викласти свої думки, корегувати їх і доповнювати. Ефективність методів усного контролю залежить від ретельної підготовки вчителя, чіткості формулювання запитань (зрозумілі, лаконічні), від ступеня їх проблемності.

 

Методи письмового контролю спрямовані на аналіз документального матеріалу, визначення характеру допущених учнями помилок, визначення засобів їх подолання. Найбільш поширеними є такі методи письмового контролю: контрольні роботи, твори, диктанти, письмові заліки, контрольні тестові роботи програмованого типу (перелік запитань і можливі варіанти відповідей).

 

Спостереження за навчальною діяльністю учнів як метод контролю виділяють умовно, бо він органічно входить до всіх методів навчання і контролю, адже вчитель завжди фіксує ступінь уважності учня, рівень його мислення, культуру поведінки, ставлення до предмета.

Методи лабораторного контролю забезпечують можливість перевірити рівень сформованості уміння застосовувати здобуті знання на практиці.

 

Метод самоконтролю спрямований на формування вміння усвідомлено регулювати власну навчальну діяльність, удосконалювати її, попереджати помилки і неточності. Важливими засобами формування в учнів умінь самоконтролю є усвідомлення правильності операцій і дій, складання плану відповідей, переказ основних думок, робота з контрольними запитаннями, контроль з боку вчителя, самооцінка.

 

1. Розкрийте сутність особистості й гуманістичній концепції виховання.

Особистість в концепції гуманістичного виховання

Визнаючи особистість і її сутнісних наснаги в реалізації ролі провідною цінності, гуманістична педагогіка у теоретичних побудовах і технологічних розробках спирається їхньомуаксиологические характеристики. У різноманітних діях та діяльностях особистості виявляються її специфічні оціночні ставлення до предметного та соціального світу, і навіть до сама собі. Завдяки оцінним відносинам особистості відбувається створення нових цінностей або поширення раніше відкритих кордонів та визнаних (наприклад, соціальних норм, точок зору, думок, правил, заповідей і законів спільного життя та інших.). Для розрізнення визнаних (>субъективно-объективних) і фактичних (об'єктивних) цінностей вживається категорія потреба. Саме людській потребі виступають основою його життєдіяльності. Фактично, вся культура людства пов'язані з історією виникнення, розвитку та ускладнення потреб людей. Їх вивчення - своєрідний ключем до розуміння історії людської культури. Зміст потреб залежний від сукупності умов розвитку конкретного суспільства.

 

Потреби звернені у майбутнє, унаслідок чого вони програмують зразки життєдіяльності, які спонукають людину долати умови свого буття, творити нових форм життя. Завдяки своєї регуляторної функції, потреби є найбільш значимий критерій розвитку особистості, особливо її морального потенціалу. Вони багато в чому несуть у собі програму цього розвитку.

Перехід потреби до формулювання мети не відбувається саме по собі. Потреба й мета з'єднують мотиви. Потреби первинні стосовно мотивів, створених тільки із що виникли потреб. Активність породжується не самими потребами, а протиріччями з-поміж них і існуючими умовами буття суб'єкта. Саме це протиріччя стимулюють діяльність, примушуючи виборювати утримання або зміну умов. Категорія "мотив", в такий спосіб, доповнює і конкретизує категорію "потреба", висвітлюючи позицію суб'єкта до місцевих умов його життя і забезпечення діяльності.

У цінностей відбувається ускладнення стимулів поведінки чоловіки й причин соціальної дії. На першому плані виступає чи, що необхідно, без що не можна існувати, оскільки це завдання виконують лише на рівні потреб, і те, що вигідно з погляду матеріальних умов буття, - це рівень дії інтересів, бо, що він відповідає уявленню про призначення людини її гідність, тих моментів мотивації поведінки, у яких проявляється самоствердження і свободу особистості. Це і ціннісні орієнтації, які порушують всю особистість, структуру самосвідомості, особистісні потреби. Без них то, можливо справжньої самореалізації особистості. Проте особистість, діяльність визначається лише потребами, може бути вільної громадської та творчій нові цінності. Людина має бути вільний від втручання влади потреб, долати своє підпорядкування їм. Свобода особистості є ухиляння від влади низинних потреб, вибір найвищих вартостей й прагнення до реалізації. Ціннісні орієнтації позначаються на моральних ідеалах, що є вищим проявом цільової детермінації діяльності особистості. Ідеали є граничні мети, вищі цінності світоглядних систем. Вони завершують багатоступінчастий процес ідеалізації дійсності.

Розуміння ціннісними орієнтаціями як морального ідеалу призводить до загострення протистояння між соціальним і особистим. З виниклого конфлікту виходять, зазвичай, жертвуючи одним заради іншого. Проте гуманний людина надходитиме відповідно до вимог морального ідеалу. Моральні ідеали, отже, зумовлюють досягнення цього рівня розвитку особистості, що відповідає гуманістичної сутності людини. Вони відображають сукупність гуманістичних цінностей, відповідних потребам розвитку нашого суспільства та потребам що розвивається особистості. Вони проявляється органічне єдність провідних інтересів особи й суспільства, оскільки вони концентровано висловлюють соціальні функції гуманістичного світогляду.

Моральні ідеали є назавжди і безповоротно заданими, застиглими. Вони розвиваються, вдосконалюються як зразки, які визначають перспективи розвитку особистості. Розвиток є характеристикою гуманістичних моральних ідеалів, тож вони як мотиву вдосконалення особистості. Ідеали пов'язують історичні епохи й покоління, встановлюють наступність кращих гуманістичних традицій, і освіти.

Моральні ідеали є вищими критеріямимотивационно-ценностного відносини особистості, що характеризується усвідомленням особистістю свого боргу, відповідальності перед суспільством, добровільним рішенням поступитися своїми інтересами на користь іншу людину, не вимагаючи нічого натомість.

Проявляючись у діях, вчинках й поведінці людини у цілому, відносини здійснюють взаємозв'язок особи і середовища проживання і змістовно визначають сутність спрямованості особистості,согласуя і пов'язуючи між собою основні феномени суб'єктності (установки, мотиви, потреби, оцінки, емоції, переконання, ціннісні орієнтації й ін.). Однак у відносинах особистості відбивається тільки її суб'єктність, а й об'єктивно задані сенси, позаяк у них представлені об'єктивні мети. Об'єктивним моментом відносин особистості виступає її соціальне становище, що було сукупність зв'язків, що виникають у системі референтних міжособистісних взаємин держави і соціально значимої діяльності.

Умотивационно-ценностном відношенні особистості об'єктивне і суб'єктивне представлено у єдності, визначаючи її виборчу спрямованість як у цінності діяльності, і до процесів самореалізації.

Це єдність у тому, що значиме не відірване об'єктивної дійсності, який суперечить їй, а виникає її основі, виходить із реальні можливості його зміни, наявних функціональних можливостей людини. Потреби, мети, котрі виступають поза межі об'єктивних можливостей зміни дійсності, виступають як неадекватні спонукання.Мотивационно-ценностное ставлення характеризує гуманістичну спрямованість особистості тому випадку, якщо вона, будучи суб'єктом діяльності, реалізує у ній свій гуманістичний спосіб життя, готовність приймати себе відповідальність за інших і поза майбутнє суспільства, надходити незалежно від приватних обставин і ситуацій, утворюють її життя, творити їх, наповнювати гуманістичним змістом, виробляти гуманістичну стратегію і перетворювати себе, немов гуманну особистість.