И рекомендуемой литературы. 1. Алексюка. М. Загальш методи навчання.

1. АлексюкА. М. Загальш методи навчання.—К.: Рад. шк., 1981.—206 с.

2. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. —Гл. IV.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.—Гл. 5.

4. Педагогика I Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — Гл. 22.

5. ЛеЭягогг'кя / За ред. М. Д. Ярмаченка. — К.:Вищашк., 1986. — С. 160-199.

6. РогинскийВ. М. Азбука педагогического труда. —М.: Высш. шк., 1990. — С. 55-57.

7. ХарламовИ. Ф. Педагогика.—М.: Высш. шк., 1990. — Гл. X.

8. ФщулаМ. М. Педагогка.—К: Академ1я,2000. — С. 121-149.

Тема 11. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Изучив данную тему, вы должны:

• иметь понятие о формах организации обучения в историческом развитии;

• уметь охарактеризовать основные подходы к классификации организационных форм обучения;

• уметь раскрыть содержание индивидуальной и классно-урочной форм обучения;

• уметь определить роль и назначение семинаров, практикумов, описать их структуру;

• иметь понятие о дипломном проектировании и курсовых работах;

• уметь раскрыть назначение консультаций и самостоятельной работы;

• знать требования, структуру и типы уроков;

• уметь объяснить назначение и методику проведения факультативов;

• уметь охарактеризовать групповую, индивидуальную и фронтальную работу на занятии.

11.1. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Содержание образования, его цель и задачи, методы обучения реализуют в организационных формах обучения. В дидактике форма (от лат. forma — внешность, устройство) означает способ организации обучения. Она представляет собой построение способов общения преподавателя и обучаемых по заранее установленному режиму и порядку. К общим структурным элементам взаимосвязи форм и методов следует отнести учебно-воспитательную цель, содержание, средства и методы работы преподавателя с обучаемыми, их количество и место обучения. Каждая из организационных форм обучения характеризуется своей структурой, принципом упорядочения ее элементов. Например, для семинарского

занятия как формы обучения характерны такие признаки: дидактическая цель, задачи, объем работы, состав обучаемых, виды работ, вопросы для обсуждения, регламентированное время, место проведения и т. п.

Формы создают специфические условия для обучения. Все они исходят из дидактической цели, определяются содержанием и методами учебной работы.

Основной формой обучения сегодня является классно-урочная система, единицей которой является урок — более или менее законченный отрезок учебного процесса, в котором представлены такие педагогические элементы, как цель, содержание, методы, средства, т. е. его дидактические звенья.

В своем историческом развитии классно-урочная система обучения прошла сложный и длинный путь. Она пришла на смену индивидуальному обучению, применявшемуся в школах древнего мира и средневековья.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель проводил занятия с одним учеником либо у себя дома, либо в доме ученика. Положительными в этой форме организации обучения являются:

- высокий уровень самостоятельности;

- возможность регулировать темп работы;

- эффективность при овладении углубленными знаниями, умениями и навыками;

- организация систематического контроля и возможность подбора дифференцированных заданий.

Индивидуальное обучение позволяет также более полно учитывать особенности развития ребенка.

Недостатки индивидуальной формы обучения заключаются в том, что обучающиеся не общаются друг с другом, не видят положительного примера, нет творчества сотрудничества, требуются большие материальные затраты. Уже в XVI в. индивидуальное обучение подвергалось критике. Однако его элементы сохранялись долгое время, до XIX в. включительно. Многие дворянские дети получали вначале домашнее образование. Сегодня индивидуальное обучение применяется в виде репетиторства, дополняя коллективное, а также рекомендуется отдельным ученикам по медицинским показаниям.

В средние века на смену индивидуальному пришло индивидуально-групповое обучение. Группы не были постоянными, обучающиеся были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах такого типа учащиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, требовал точного повторения материала.

В 20-30-х годах XVI в., когда стали развиваться города, торговля, промышленность, возникли зачатки классно-урочной системы в так называемых братских школах в Чехии, Польше, Венгрии, Саксонии, а также в Украине и Белоруссии. Дошедшие до нас Уставы Луцкой (1624 г.), Львовской, Киевской, Каменец-Подольской братских школ предусматривали организацию обучения по урочной системе.

Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит великому чешскому ученому-педагогу Я. Комен-скому, автору "Великой дидактики" и "Законов благоустроенной школы". Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он разработал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в наши дни: учащиеся принимаются в школу один раз в году; делятся на классы с постоянным составом; классные занятия должны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен работать со всем классом.

Большой вклад в развитие классно-урочной системы внес известный педагог и психолог XIX в. К. Ушинский. Характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с постоянным составом учащихся, строгое расписание занятий, сочетание фронтальных занятий с индивидуальными, четкую постановку цели, связь нового с пройденным, образцовый порядок и дисциплину, мастерство учителя.

В конце XIX — начале XX в. возникла система взаимного обучения (белланкастерская, по именам священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера). Сущность ее состояла в том, что учитель организовывал обучение младших школьников с помощью старших. Старшие получали от учителя инструкции и учили младших.

В начале XX в. снова была сделана попытка отказаться от классно-урочной системы. Американская учительница из города Дальтона Э. Парк-херст предложила всю учебную работу проводить согласно Дальтон-плану. Суть его состояла в том, что вместо классов занятия переносились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся могли пользоваться индивидуально. Учитель давал задание индивидуально, помогал каждому ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание и т. д.

Другой формой, возникшей во второй половине XIX в. в США, явился так называемый метод проектов ("проект-дело"). В его основу положена формула "обучение по средствам делания", обоснованная Д. Дьюи.

Появились тематические центры, в которых учеба сочеталась с трудовой деятельностью.

В конце XIX—начале XX в. были известны и такие формы обучения, как Мангеймская, основанная в Германии И. Зиккингером. Он разделил всех детей на четыре группы:

1) основные классы для детей со средними способностями (50-60 %) — обучение 8 лет;

2) классы для малоспособных детей (20-30 %) — обучение 4 года;

3) вспомогательные классы для умственно отсталых детей (2-2,5 %) — обучение 4 года;

4) классы для одаренных (20-25 %) и из них 1,2 % высокоодаренных — обучение 6 лет.

В американской школе использовалась и такая форма, как план Грам-па, согласно которому отводилось 40 % времени для обучения учащихся в больших группах (100-150 чел.); 20 % — в малых группах (10-15 чел.); 40 % — на самостоятельную работу.

Практически ни одна из этих организационных форм не прижилась в школе, и основной осталась классно-урочная система.

11.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ

Достоинствами классно-урочной системы как формы обучения являются четкая упорядоченность учебного процесса, эмоциональное воздействие личности преподавателя на обучаемого, своеобразное соревнование умов при коллективном приобретении знаний, относительно непрерывное руководство учебной деятельностью обучаемых, сочетание изложения нового материала с самостоятельной работой обучаемых.

Недостатки урока как организационной формы обучения — невозможность сообщать обучаемым одновременно разное содержание, равнение на среднего ученика, затрудненность индивидуального подхода, ограниченные возможности для установки обратной связи, опасность универсализации отдельных типов урока.

К уроку как форме организации обучения предъявляются дидактические, воспитательные и организационные требования.

Дидактические требования предполагают:

- определение образовательных задач урока и его составных элементов, места конкретного урока в системе других занятий;

- определение оптимального сочетания содержания урока с требованиями учебной программы по предмету, целями урока и учетом уровня развития обучаемых;

- выбор рациональных методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих познавательную активность обучаемых.

Воспитательные требования к уроку предполагают постановку воспитательной задачи урока; формирование научного мировоззрения, высоких моральных и эстетических вкусов, обеспечение связи обучения с практикой, с жизнью; формирование и развитие у обучаемых познавательных интересов, положительных мотивов учения, навыков самостоятельной работы, творческой инициативы и т. п.

Организационные требования к уроку предполагают наличие продуманного плана урока, организационную четкость его проведения, рациональное использование средств обучения, в том числе технических.

Качественное своеобразие уроков определяется их целями, содержанием, методикой проведения, особенностями учебного заведения, мастерством педагога, уровнем интеллектуального развития учащихся. Чтобы определить общие стороны урока, необходима их классификация. В дидактике существуют разные подходы к классификации уроков:

• по способу проведения — урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий и т. д.;

• по характеру познавательной деятельности — урок первичного закрепления, урок образования понятий и т. д.;

• по степени самостоятельности — урок самостоятельной работы, урок работы педагога с группой и т. д.

В настоящее время чаще всего применяется классификация уроков по дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная с некоторыми видоизменениями Б. Есиповым, Н. Болдыревым, Г. Щукиной, В. Онищуком и др.

В соответствии с данной классификацией выделяются такие типы уроков*:

- уроки овладения учащимися новыми знаниями;

- уроки формирования умений и навыков;

- уроки повторения и закрепления (комплексного применения знаний, умений и навыков);

- контрольно-проверочные уроки, комбинированные уроки, на которых решается сразу несколько дидактических задач;

- уроки обобщения и систематизации знаний, умений, навыков.

* Эта классификация, к сожалению, также несовершенна.

Урок имеет определенное строение (структуру). В понятие "структура" вкладываются три признака: из каких элементов (этапов) состоит урок; последовательность, в которой эти элементы включаются в урок; взаимосвязь этих элементов.

В уроках выделяют такие общие структурные элементы: организация начала урока, проверка усвоения изученного, постановка цели и задач урока, объяснение, закрепление, повторение, подведение итогов, повторение содержания, домашнее задание.

Дидактическими целями урока являются изучение нового материала, формирование знаний, их закрепление, проверка, применение и др.

Дидактическая структура признается необходимой для всех типов уроков. Она может быть следующей (по В. Онищуку): актуализация прежних знаний; формирование новых понятий и способов действия; формирование умений, навыков, умственных и практических действий.

Логико-психологическая структура исходит из характера процесса творческой познавательной деятельности обучаемых и может включать возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы, обоснование и доказательство гипотезы, проверку правильности решения проблемы (по М. Махмутову).

Приведем пример комбинированного урока, имеющего следующую структуру: воспроизведение ранее изученного (организация опорных знаний, навыков, умений); мотивация обучения (объявление темы, цели, задач урока); изучение нового материала, его восприятие, понимание, осмысление; первичное закрепление знаний; усвоение навыков и умений на готовом материале (в нестандартных условиях); самостоятельная работа по творческому усвоению знаний, навыков, умений; проверка результатов выполненной работы; итоги урока; домашнее задание [4].

В настоящее время используются нестандартные уроки. Это инте-грированныйурок, когда материал нескольких тем изучается одним блоком; межпредметный урок, когда объединяется материал нескольких родственных предметов; урок-эссе; театрализованный урок; урок-конкурс; урок — пресс-конференция; урок — деловая игра; урок-суд; урок-экскурсия.

Эффективность использования разных форм обучения определяется во многих случаях способами организации учебной деятельности обучаемых. Выделяют три способа (формы): индивидуальная, групповая, коллективная (фронтальная) работа обучаемых на уроке.

Индивидуальная работа на занятии предусматривает выполнение заданий самостоятельно каждым обучающимся на уровне его учебных

возможностей. Эта форма работы используется и в условиях программированного и компьютерного обучения (для проверки знаний, умений и навыков).

Групповая работа — это способ организации учебных занятий, при котором ставятся определенные задания группе из 5-7 чел. (задания дифференцированные, индивидуализированные; при этом оценивается каждый ученик).

Коллективная работа предполагает выполнение всеми обучаемыми одного и того же задания (например, беседа, диктант).

Основные требования к формам организации обучения (по В. Они-щуку):

воспитательные — единство нравственных и других видов воспитания общей культуры обучаемых; формирование инициативы, ответственности, трудолюбия; выработка привычек к систематическому труду и сознательной дисциплине;

дидактические — реализация принципов обучения; четкое определение целей и задач обучения; умелая организация учебной работы (подбор содержания, методов, приемов); определение структуры занятий (глубина, сознательность, прочность, объем, умение работать самостоятельно, по образцу или творчески);

психологические — учет психологических особенностей обучаемых, их реальных возможностей; стимулирование положительных отношений обучаемых к учебно-познавательной деятельности, формирование положительной мотивации учения. Важен и настрой педагога, который требует собранности, внимания, самоконтроля, контакта с группой;

гигиенические — не допускать переутомления обучаемых; предупреждать однообразие в учебной работе, монотонное объяснение, преобладание репродуктивных методов.

Наряду с урочной формой организации учебного процесса применяются такие формы, как лекции, семинары, практикумы, консультации, факультативы, самостоятельная работа, курсовое и дипломное проектирование, учебная и производственная практика. Рассмотрим некоторые из них.

Основная дидактическая цель лекции — сформировать ориентировочную основу для последующего усвоения обучаемыми учебного материала. В лекции реализуются две функции — методологическая и организационная. Первая вводит студентов в науку в целом, придает учебному курсу концептуальность; вторая связывает все другие формы учебных занятий, которые логически следуют за ней, опираются на нее содержательно и тематически [5].

Лекция состоит из трех основных этапов:

I — вводная часть. Формулировка цели и задач лекции. Краткая ха
рактеристика проблемы. Показ состояния вопроса. Список литературы,
освещающей проблему;

II — изложение. Доказательства, факты, анализ понятий, освещение
событий, демонстрация опытов, слайдов. Характеристика разных точек
зрения. Связь с практикой. Область применения полученных знаний;

III — заключение. Формулировка основного вывода. Установка для
самостоятельной работы. Методические советы, ответы на вопросы.

Лекция будет полноценной, если выполнены такие условия: правильно спланировано содержание лекции; найдены точные средства, позволяющие без потерь донести содержание материала к слушателям; обеспечен четкий контакт с аудиторией.

Семинарское занятие дает обучаемому возможность развивать продуктивное мышление, овладевать умениями точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, вести дискуссию, диалог, оппонировать. Для семинара характерны непосредственный контакт обучаемых с преподавателями, атмосфера взаимопонимания и сотрудничества. Особенности семинара состоят в том, что он проводится по заранее подготовленному плану обсуждения выдвинутых вопросов. Критерии оценки качества семинарского занятия: целеустремленность—постановка проблемы, связь с практикой; планирование; организация работы — умение вызвать и поддержать дискуссию; стиль проведения занятия — оживленный, предполагающий обсуждение острых вопросов; взаимоотношения преподавателя и обучаемых, обучаемых с обучаемыми; управление группой — контакт с участниками семинара; заключение — квалифицированный, содержательный вывод [5].

Практикум — своеобразная форма связи теории с практикой, которая служит для закрепления знаний путем вовлечения обучаемых в решение разного вида учебно-познавательных задач, вырабатывает навыки использования вычислительной техники, умение пользоваться литературой [11]. Обычно эта форма работы применяется после изучения больших разделов учебного курса.

Средством управления учебной деятельностью обучаемых при проведении практикума служит инструкция, которая по строго определенным правилам последовательно определяет действия обучаемых. В нее входят задание, предполагающее повторение значительной части учебного материала, объяснение основных теоретических вопросов, описание, графическое изображение лабораторного оборудования, конкретные

предписания, определяющие характер деятельности обучаемых, порядок работы, контрольные работы по теме. В пределах отводимого на практикум времени преподаватель составляет план работы, дополнительные инструкции и указания к имеющимся в учебных пособиях и учебниках. Практикумы способствуют развитию высокого уровня самостоятельности обучаемых, их творческого отношения к выполнению заданий.

Важнейшей формой, служащей для углубления и расширения научно-теоретических знаний, удовлетворения познавательных интересов и развития творческих способностей, является факультатив. По дидактическим целям вьщеляют такие виды факультативов: по углубленному изучению учебных предметов; по изучению дополнительных дисциплин; с целью получения специальности (программирование, стенография, машинопись и др.); межпредметные факультативы.

Факультативы подразделяют на теоретические и практические. Каждый из них имеет свою структуру. Теоретические включают обоснование темы, теоретическую и практическую значимость рассматриваемых вопросов, создание проблемной ситуации и ее решение совместными усилиями преподавателя и обучаемых, обсуждение результатов поисков тех или иных положений, обобщений, уточнений, систематизацию знаний.

Практические факультативы служат для формирования навыков и умений исследовательского характера с целью углубления знаний. Структура их такова: постановка задачи, обоснование актуальности и практической значимости, конкретизация результатов работы, их обсуждение и подведение итогов (анализ и коррекция ошибок, поиск более рациональных решений, интерпретаций, защита отчетов).

На факультативах в зависимости от дидактических целей и логики учебного предмета используются вводные, обзорные или обобщающие лекции.

Вводная лекция знакомит обучаемых с направлениями темы или курса в целом. Ей присущ проблемно-поисковый и поисково-информационный характер. Обычно после вводной лекции проводится семинар, на котором подробно обсуждаются проблемы, поставленные в лекции. Обзорная лекция, как правило, используется для обобщения и систематизации знаний материала больших объемов и большой сложности.

К теоретическим факультативам относятся такие формы работы, как научно-теоретическая и научно-практическая конференции. Цель первой — подведение итогов по факультативу и ознакомление обучаемых с достижениями науки в этой области. Цель второй — ознакомление участников конференции с результатами опытной, исследовательской работы, выполненной членами факультатива.

К индивидуальным формам учебного процесса относятся производственная (педагогическая) практика, выполнение курсовых и дипломных работ.

Производственная практика создает определенный прецедент для образования тесной творческой взаимосвязи колледжа (вуза) и производства. Практику целесообразно проводить на тех предприятиях, куда специалисты будут направлены на работу. При этом должны прослеживаться определенные связи: профилирующие учебные дисциплины, практика, конструкторская и исследовательская работа должна охватывать всех обучаемых.

Дипломные и курсовые работы, рефераты выполняются согласно учебному плану. Дипломная работа по структуре напоминает кандидатскую диссертацию. В нее входят: вступление, где раскрываются актуальность темы, объект, предмет работы, цель и практическое значение; в первом разделе рассматривается теоретическая часть; во втором разделе освещается исследовательско-практическая работа с примерами, обобщениями, а также используются графики, рисунки, таблицы, диаграммы и т. п.; заключение, которое должно содержать выводы.

Дипломной работой руководит преподаватель высокой квалификации; ее защита проводится на государственном экзамене.

По аналогичным правилам пишут курсовые работы и рефераты, которые обобщают узкую тему и раскрывают ее шире, чем в учебнике.

Роль преподавателя при написании дипломных и курсовых проектов велика. Он дает установки по выполнению работ, сообщает перспективные темы курсовых и дипломных работ, проводит консультации, корректирует планы работ, помогает в подборе необходимой литературы, определяет поисково-экспериментальную часть и т. д.

Консультации предназначены для оказания обучаемым педагогически целесообразной помощи в их самостоятельной работе по каждой дисциплине учебного плана. Обычно консультации проводятся по мере необходимости после лекций перед семинарскими и практическими занятиями, в период подготовки к коллоквиумам, зачетам, экзаменам. Вопросы, задаваемые на консультациях, можно разделить на такие группы: обусловленные проблемами в знаниях, неверно сформированными способами деятельности; нацеленные на получение дополнительной информации, расширяющей границы учебного курса; проблемные, ориентированные на обсуждение, выяснение точек зрения обучаемых.

Консультации могут проводиться в индивидуальном порядке или для группы в зависимости от целей, которые ставятся преподавателем.

В настоящее время, когда значение самостоятельной и индивидуальной работы студентов существенно возрастает, роль консультаций увеличивается.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

^^ ^—

1. Назовите основные формы организации учебной работы.

2. В чем вы видите сильные и слабые стороны разных форм обучения?

3. Что, по-вашему, позволяет структурно правильно спланировать урок?

4. Чем отличается стандартный урок от нестандартного? В каких случаях применяются нестандартные уроки?

5. Какие функции выполняет урок как форма организации учебного процесса?

6. Подчеркните правильный ответ: Комбинированный урок проводится...

а) когда нужно объяснить новый материал;

б) в меру необходимости;

в) после изучения отдельных тем или разделов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

И рекомендуемой литературы. 1. Алексюка. М. Загальш методи навчання. —К.: рад