Проблемы педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения.

В эпоху Возрождения эти вопросы получили последовательное развитие в трудах М.Монтеня, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. В качестве правил педагогической этики предполагалось обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником. В ряде работ делается акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критике формально-показного выполнения учительских обязанностей, уделяется внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником и т.д.

Представители эпохи Просвещения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Дистервег и др.) сформулировали требования к нравственному облику учителя, выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Они считали, что учитель долженбыть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять вышеобщества. В связи с этим истинный педагог должен уметь в любом ребенке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировать идеи трудового и нравственного воспитания.

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрож­дения – гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной» (Монтень М. Опыты. Кн.1. М.-Л., 1958. С.192).

В XVI–XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы. Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым мораль­ным кодексом учителя, где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведе­ния в процессе педагогической деятельности. В нем ука­зывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не ста­рательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не по­давлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный об­лик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрица­тельные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил вели­кий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его не­большое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей иучащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисцип­лину «строго иубедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или нена­висть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости».

Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704 гг.), написавший в 1693 г. книгу «Мысли о воспита­нии», отверг теорию о врож­денности идей и выдвинул концепцию о человеческой душе как «tabula rasa» (чистая, пустая таблица). Только личные впечатления заполняют ее идеями. Поэтому главным средст­вом воспитания детей Локк считал пример воспитывающих их людей, а также среду, в которой они живут. Он пи­сал, что какие бы наставления ни давали ребенку, какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее воздействие на его поведение оказывает образ действий тех, кто его растит. «Его (учителя) собственное поведение ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями… Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил и поэтому он должен всегда тщательно оберегать своего воспитанника от влияния дурных примеров» (Локк Дж. Педагогические сочинения (Параграф 74). М., 1939).

В эпоху Просвещения мыслители, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум, в этом духе трактовали этико-педагогические концепции и формулировали требования к нравственному облику учителя. Дени Дидро (1713-1784) в специальном разделе об учителях в своей работе «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» представил следующие суждения об учителе: он должен быть «глубоко знаком с предметом, который он будет преподавать…, обладать честной и чувствительной душой. Профессия учителя должна быть почетной и хорошо оплачиваться, тогда учитель будет стараться…» (Дидро Д. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1947. С.275-371).

Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778 гг.), творчески используя наследие предшественников, выстроил свою концепцию в трактате «Эмиль, или О воспи­тании», используя для этого образный язык романа. Инновационность его взглядов состоит в том, что он первым подчеркнул особый строй детской психологии. Ему же принадлежит и первенство в обосновании оригинальной идеи «воспитания сердца», развития в детях сострадания и человеколюбия. Призыв «уважайте детство» лишен всякой декларативности, поскольку Руссо связывает его с совершенно конкретным требованием: «Обращайтесь с ребенком сообразно его возрасту!», «Не спешите применять шаблон в воспитании». Мастерство педагога состоит в том, чтобы управлять ребенком незаметно: «Он должен делать только то, что хочет, но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». Требования к учителю таковы: он не наемник, а бескорыстный друг питомца и семьи; в своей работе руководствуется не финансовыми соображениями, а «благородством занятия»; он должен быть молод, «сделаться товарищем своего ученика и вызвать его доверие, разделяя его забавы».

Следует обратить внимание и на значение для разработки проблем педагогической этики наследия известнейшего представителя немецкой классической философии Иммануила Канта (1724-1804). Он обосновал социальное понимание задач педагогики (социальная педагогика). Свои взгляды мыслитель выстроил настолько обоснованно и логично, что нередко его считают основоположником научно-системной педагогики. Суть нравственности Кант видел в социальном поведении, в объединении индивидуальной воли с интересами целого, а именно, человечества. Целью воспитания является совершенствование «всего целого», поэтому оно должно охватить все слои народа с учетом реальных возможностей и средств. С кантовского «категорического императива» («Поступай так, чтобы максима твоего поступка могла стать всеобщим законом») начинается подчеркивание первенства в воспитании морального характера и практической воли. Такой концептуальный подход привел Канта к своеобразной трактовке дисциплины: она – внешнее вспомогательное средство; она составляет только неизбежную первую, подготовительную ступень; в ней он видит не положительную, а отрицательную воспитательную функцию, т.к. она направлена на укрощение естественной дикости, зловредных инстинктов и поступков.

Актуальны и современны лекции этого мыслителя по этике, в которых он рассуждает об этике межличностных отношений, о нравственных обязанностях людей. В качестве идеальных нормативных предписаний, своего рода нравственных обязанностей педагога, можно предложить некоторые положения этики И. Канта:

Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и к человечеству вообще.

Каждый должен следить за тем, чтобы его действия не только не подавали отрицательный пример, не только не за­ключали в себе зла, а служили бы положительным примером и содержали в себе добро.

Обязанности по отношению к другим людям: доброжелательность, доброта; долженствование, справедливость.

Приветливость – не что иное, как манера внешнего пове­дения в отношении других, это отвращение к любому оскорб­лению, которое может быть причинено другому.

Человечность – это способность участвовать в судьбе других людей.

Вежливость означает ту самую обходительность, когда мы бываем хороши до мелочей, чтобы понравиться другим.

Мы должны любить других потому, что это хорошо, и по­тому еще, что, любя других, мы сами становимся добрее.

Сердце лишь тогда будет добрым, когда человек другому не просто желает счастья, но и что-то делает для этого.

Самыми ужасными тремя недостатками, которые... во­площают подлейшие и злейшие наши пороки, являются не­благодарность, зависть и злорадство.

(Кант И. Собр. соч.: в 8 тт. - М., 1994. - Т. 6).

Представитель швейцарского общественно-демократического движения, видный педагог и публицист Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827 гг.), обращаясь к учителю, пи­сал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки». И да­лее: «Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утра­чивает любовь. Мы не должны воображать, что ребенок сам может догадаться, что может быть верным и что для него является важным...». Песталоцци считал, что истин­ный воспитатель должен уметь в любом ребенке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые, можно под­готовить его к жизни. Педагог бросил вызов сис­теме муштры, зубрежки, насилия и страха, царивших в школах того времени.

Наиболее ярким представителем немецкого Про­свещения был Ф.А. Дистервег (1790–1866 гг.), которого иногда именуют «учителем учителей». В статье «О самосознании учителя» он писал, что служебная деятельность учителя и его профессия «придают ему определенный от­печаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность». Таким образом, он видел, что педагогическая профессия влияет на ценностные ориентации учителя и его нравственный облик. Дистервег сформулировал четкие требования к учителю: в совершенстве владеть своим предметом; любить профес­сию, детей; быть бодрым, оптимистом, энергичным, воле­вым, принципиальным проводником своих идей; постоян­но работать над собой. Учитель должен быть строгим, требовательным, но спра­ведливым; быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения, уметь их отстаивать. Вывод Дистервега – «Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя».