Основные мыслительные операции

Итак, как уже было сказано выше, мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следовательно, исследование закономерностей формирования и развития мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т. е. без рассмотрения того, как осуществляются человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение воспринимаемых им предметов и явлений.

Как в психологии трактуются эти мыслительные операции? Анализ — это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез — это соединение различных свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осуществляются одновременно. Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между объектами. Обобщение — это мысленное объединение (группировка) предметов или явлений по их общим и существенным признакам.

Все мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться одна без другой. Например, если ребенок не может сгруппировать предметы по какому-то признаку, это означает нарушение не только аналитико-синтетической деятельности, но и других мыслительных операций, в частности сравнения и обобщения. Поскольку вышеназванные мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления, следовательно, от степени их сформированное™ во многом зависит уровень развития мыслительной деятельности в целом.

Исследование мыслительных операций умственно отсталых школьников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 —80-е гг. XX в.

Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект,_;учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 — 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития — 2 — 3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассматривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упоминают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы.

Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправленными крыльями многие умственно отсталые школьники крылья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинаковую окраску с туловищем.

У учеников с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядо-положенных признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.

Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.). Выявлено, что умственно отсталые школьники выделяет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем ^и* нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметоввыявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений (И.М.Соловьев Т. Н. Головина): младшие умственно отсталые ученики слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже. Функциональные свойства предметов умственно отсталые школьники, особенно младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопросов чаще всего не называют.

Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словарным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики предмета, нарушает целостность его познания.

Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, но не сопровождают их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно.

Как показывают проведенные исследования, способами, облегчающими этой категории детей выделение и осознание геометрической основы формы предмета, являются: прорисовывание геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения геометрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учеников происходят существенные изменения в аналитико-синтетической деятельности. Анализ объектов или их изображений становится более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточностью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметамэнного рола), тогда как специальный анализ (выделение ос(и индивидуальных свойств) заметно отстает даже у старшеклассников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единичные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти признаки бросаются в глаза.

В процессе коррекционно-направленного обучения школьники с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению [ггоростепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастаюшем умении учеников использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

В процессе сравнения выявляются сходство, тождество и различие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между сравниваемыми в целом объектами, но и между их признаками, частями и свойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства.

В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И.М.Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших умственно отсталых школьников: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I—2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может завершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они непохожи».

Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие умственно отсталые школьники зачастую подменяют другой, более легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других — начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 — 3 общих признака, ученики «соскальзывают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.

Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко — по осязательно воспринимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вдаваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отношения между отдельными признаками к отношению тождества. Самостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.

Нормально развивающиеся ученики младших классов тщательнее, чем школьники с интеллектуальной недостаточностью, сравнивают предметы. Круг сходных объектов у них более узкий. Предметы, похожие между собой, но неодинаковые, ими не отождествляются.

Сравнение предметов предполагает установление черт не только сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого. Так, рассматривая чашку и кружку, дети говорят, что они разные, так как «одна большая», а «другая маленькая», и не выделяют общих признаков, присущих этим предметам. Наиболее легко учащиеся младших лет обучения различают разнородные объекты, | например, такие, как чашка и кастрюля. Вместе с тем, делая вывод I о том, что они разные, говорят либо только о различии в их названии, либо о различии в их назначении (из чашки пьют, в кастрюле парят), либо указывают на один какой-то признак, не проводя более полного анализа объектов. Ученики успешнее осуществляют соотносительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами учащиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства.

Вместе с тем установлено, что если ученикам надо самостоятельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические действия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся справляются с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие вопросы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельности (В. Г. Петрова). Еще большие трудности возникают у умственно отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т.е. при сопоставлении мысленных образов.

В целом положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Она проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указывают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства.

В процессе школьного обучения нормально развивающиеся ученики овладевают операцией обобщения предметов в определенные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т.е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших умственно отсталых школьников обнаруживаются большие трудности в формировании и протекании этой мыслительной операции (Ж.И.Шиф, Н.М.Стадненко, Б. В.Зейгарник, И. В.Белякова и др.).

Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.

Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. действуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изображения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде, чайник только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основании, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории учеников. Уровень овладения классификацией объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем У их нормально развивающихся сверстников. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся I — IV классов наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, проведенных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии данной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьников, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления — это одна из важнейших характеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже ученики старших классов специальной школы недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших умственно отсталых школьников разных клинических групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Ученики, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполнения интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии. Вместе с тем учащиеся всех клинических групп могут адекватна оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если ими решаются доступные по содержанию.

Виды мышления

Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятельности является исследование структурных компонентов мышления. В современной психологии выделяют три основных вида мышления: наглядно-действе иное, наглядно-образное и словесно-логическое. Т. В. Розанова в словесно-логическом мышлении вычленяет конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни. Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется своими соотношениями между чувственными и речевыми компонентами познания, между словом и образом, конкретным и абстрактным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, оперирование понятиями).целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, проведенных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии данной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьников, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления — это одна из важнейших характеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже ученики старших классов специальной школы недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших умственно отсталых школьников разных клинических групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с психопатопо-юбным поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Учени--и, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполнения интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии.

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Между ними устанавливаются определенные отношения. Первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности изменяются и совершенствуются, развиваясь вместе со словесно-логическим мышлением и под его влиянием. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в ходе деятельности переходят один в другой. У взрослого человека все виды мышления сосуществуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план может выступать то один, то другой вид. Способность перехода от размышлений к действию, а от них вновь к размышлениям и рассуждениям обеспечивает наиболее оптимальные условия для решения проблемных ситуаций.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции.

Долгое время считалось, что умственно отсталые дети не в состоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М.Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенно» задачей в работе с такими детьми является тренировка у них элементарных сенсорных функций, служащих базой для будущею интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школьники с недостатками умственного развития учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Обучение строилось на тренировке у них элементарных сенсорных функций — различения и узнавания геометрических форм по цвету и величине. Учащихся учили также выполнять отдельные движения, действия, не стимулируя к осмыслению выполняемого задания. Сторонники этого направления предполагали, что мышление умственно отсталых учеником будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой категории детей особенно отчетливо обнаруживается не в области элементарных психических функций, а в сложной интеллектуальной деятельности.

В соответствии с положением Л.С.Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, мы можем утверждать, что мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью развивается по общим с нормальными детьми закономерностям, но с большим качественным своеобразием. Результаты исследований, выполненные отечественными психологами и учеными из ближнего зарубежья, позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элементарные виды мышления, но и более сложные. Причем обогащение знаний школьников об окружающем происходит не только и не столько за счет упражнений органов чувств, сколько за счет развития у них умения в практической деятельности использовать сведения, полученные с помощью органов чувств. Основным источником развития и совершенствования мышления этой категории детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической и умственной деятельности (И. М.Бгажнокова, В.Г.Петрова, Т.А.Процко, В.Н.Синее, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления умственно отсталых детей относительно сохранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического).

Это способствует формированию у них щёк ватных представлений об окружающем мире особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач таких как составление разрезанного на 2-3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине идентичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т.п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими повторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Осуществление практических действий само по себе затруднительно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движения зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны практических действий. Так, в одном из исследований В. Г. Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и среднего школьного возраста действия, используемые ими в процессе к самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на I анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, познание свойств и т.д.

школьном возрасте.

Мы уже говорили, что в формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью - важнейший этап в мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер. Выполняя какое-то практическое действие, они произносят отдельные слова или словосочетания Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой непроизвольную констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных фактов можно сделать заключение о недоразвитии наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях показано, что у этой категории аномальных детей имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, особенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов специальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекватном использовании метода проб и ошибок.

К VI классу повышается уровень решения наглядно-действенных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет место у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут правильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, период интенсивного развития наглядно-действенного мышления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно отсталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе.

По мере развития учеников оперирование образами у них

У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графическом изображении (Т.Н.Головина, З.А.Апацкая). Многие авторы отмечают своеобразие протекания такой мыслительной операции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выделить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Психологи изучая особенности наглядных обобщений умственно отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Многие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возни часто не могут выполнить.

Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства языка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступны. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нужный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т. А. Процко предлагала три картинки. На одной изображен загаданный предмет, на двух других — предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех следовало выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая деятельность умственно отсталых школьников, являющаяся необходимым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого предмета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристики. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональные и продуктивные способы решения.

В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения наглядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии наглядно-образного мышления.

Вместе с тем выявлено, что уровень нагл яд но-образного мышления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно отсталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении умственной задачи.

Психологи считают, что развитие и совершенствование образного мышления учеников с недостатками умственного развития должны осуществляться в процессе работы со знакомыми объектами и быть направлены в первую очередь на коррекцию их чувственного познания и речи. Для этого, по мнению Н. М Стадненко, на этапе чувственного познания особую значимость имеют-1) целесообразная, направленная педагогом активизация самостоятельности учащихся; 2) разнообразие чувственного познания.

Словесно-логическое мышление — это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности.

Овладение понятием — это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как понятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», по- скольку ребенок устанавливает связи между реальными предметами недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как название какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначальную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.

Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной школы является одним из самых важных. Мышление умственно отсталых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л. С. Выготский называет «диффузным комплексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л. С. Выготскому нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированно понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действии.

Одна из важных функций усвоения понятии - умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием является показателем его сформированное.

Исследование проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявило недостаточно свободное владение ими лексическим приводились учителем. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются умственно отсталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усвоить некоторое (ограниченное, неполное) количество существенных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом случае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг».

Однако качество усвоения понятий этой категорией детей зависит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формирования этих понятий.

Большое значение в становлении и развитии словесно-логического мышления отводится формированию у школьников понимания причинно-следственных зависимостей. Специальные исследования (В. Н. Синев, И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками-олигофренами. Усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно-следственных связей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тавтологический характер. Причина явления при этом остается, естественно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, потому что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать причину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже старшеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тундра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого недостаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случайные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следственных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений. Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов связанных причинно-следственными отношениями.

Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как следствие предыдущего и особенно при последовательном установлении «причинных цепей» различных явлений окружающей действительности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну причину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, когда признаки объекта, существенные для нахождения искомой зависимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Без специального обучения даже старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации причинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышления (И.М. Бгажнокова).

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зависимостей умственно отсталыми школьниками поддаются коррекции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее результат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отношений и последовательно продолжать ее в старших классах. Педагог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причинах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В. Н. Синев, говоря о возможности развития мышления у умственно отсталых школьников, рекомендует побуждать учащихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусторонних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключении. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Известно, что эта категория аномальных детей в мыслительной деятельности проявляет недостаточную критичность и повышенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школьники способны отстаивать свои суждения, используя для доказательства усвоенные ранее в определенной системе знания.