Диагностическая работа психологас детьми: с задержкой психического развития

Психологическое обследование детей с ЗПР призвано решать

несколько задач.

Во-первых, оно дает оценку уровня и особенностей психиче­ского развития. Это имеет наряду с данными клинической и педаго­гической диагностики существенное значение в установлении само­го факта ЗПР Обследование помогает отграничить этот вариант дизонтогенеза от сходных по многим проявления нарушений: легкой степени умственной отсталости, общего недоразвития речи, аутиз­ма и др. Психолог, участвуя в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов, совместно с другими спе­циалистами определяет, какой тип дошкольного учреждения, школы или класса наиболее адекватен для обучения и воспитания ребенка.

Вторая задача психологического обследования - это диффе­ренциация внутри ЗПР. Психолог дает характеристику сложной структуры нарушенного развития, определяет, что выходит на пер­вый план - недоразвитие познавательной или эмоционально-волевой сферы. Важно также четко представлять причины возник­новения ЗПР и факторы, способствующие дальнейшей дезадапта­ции ребенка. Для решения этой задачи специально подобранные психодиагностические методики сочетаются с клинико-биографическим методом. Психолог подробно изучает медицинскую и педагогическую документацию:

1) по анамнезу: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; развитие ребен­ка в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические прояв­ления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истериче­ские, невротические проявления, поведение);

2) о наличии соматических заболеваний;

3) по неврологическому статусу: черепно-мозговые нервы, ли­
цевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигатель­
ная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуля­
ционной моторики, дифференцированные мимические движения,
выполнение пальце-носовой пробы, пробы Хэда, тонкие движения
пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы), стереогноз;

4) по психическому статусу: дизонтогенетические и энцефало-
патические черты, психические отклонения, сформированность ре­
чевой функции.

В процессе опроса родителей собираются сведения о разви­тии ребенка, значимых событиях его жизни, семье: выясняются бы­товые и материальные условия, особенности отношений между ее членами, кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни, соответствующий его состоянию; как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимает­ся, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и ДР-

Третья задача - выявление зоны ближайшего развития ре­бенка с ЗПР, то есть потенциальных возможностей психического развития в условиях специально организованной помощи. Эту зада­чу решают различного рода обучающие эксперименты. Они помога­ют определить степень обучаемости ребенка, способности к пере­носу усвоенных знаний и навыков.

Четвертая задача - характеристика динамики психического развития. Она необходима для оценки эффективности методов и содержания обучения, психокоррекции. Для этого проводят обсле­дование определенных сторон психики в начале и конце педагоги­ческого или психологического эксперимента.

Пятая задача - изучение индивидуально-психологических осо­
бенностей ребенка для обоснования дифференцированного подхо­
да в процессе обучения, воспитания и психокоррекции (например,
особенностей темперамента, эмоциональной сферы, мотивации,
самооценки и др.) -у.

49 ■ ■ • ■ 0-1;■.. ^._v....

Психолог не может останавливаться на диагностике, его зада­чей является психологическая помощь. Поэтому итогом обследова­ния должно стать обоснование в каждом конкретном случае необхо­димых условий, средств и направленности психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы.

Особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет дифферен­циальная диагностика. Этим термином обозначается процесс раз­работки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу воз­никновения и требующих разных условий для их преодоления. По мнению В. И. Лубовского и Л. В. Кузнецовой (1984), диагностика ЗПР должна иметь преимущественно психолого-педагогический, а не клинический характер. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует ярко выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой степени умственной отсталости. Симпто­мы церебральной астении могут наблюдаться и у нормально разви­вающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо забо­левания, затронувшие центральную нервную систему. Зачастую не­обходимо длительное клинико-психолого-педагогическое изучение в течение первого года в специализированном учреждении.

Детей с ЗПР необходимо отличать от детей с нарушениями зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата. Для этого важно отделить первичные нарушения развития познавательной сферы от тех вторичных ее дефектов, которые связаны с недостат­ками сенсорики и двигательной сферы.

Наиболее часто встает необходимость отличить ЗПР от легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи. В. И. Лубовский (1984) предлагает подход сравнения этих вариантов дизонтогенеза по результатам психологического обследования. Рассматриваются три степени выраженности нарушений мышления, речи и обучаемости: отсутствие нарушения, легкая степень выра­женности и грубые дефекты. Для ЗПР характерно сочетание отно­сительно легких нарушений развития мышления, речи и обучаемо­сти. На умственную отсталость будут указывать грубые нарушения ^; мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в рече­вом развитии и грубое снижение обучаемости. При общем недораз-' витии речи отсутствуют нарушения в наглядном мышлении, имеют-^: ся легкие относительно умственно отсталости затруднения словес-' но-логического мышления, грубые недостатки речи, нормальная или ' слабо нарушенная обучаемость.

Этот подход можно рассмотреть в виде таблицы, где степень нарушения соответствующих функций отмечена крестиком в нужных

столбцах. Если нарушения мышления отсутствуют в заданиях на­глядно-практического характера или наблюдаются преимуществен­но в словесных заданиях, то такой вариант отмечается крестиком в скобках (табл. 1).

Таблица!

Степени выраженности и характер дефекта при умственной отсталости, ЗПР и общем недоразвитии речи

 

Сложности отграничения ЗПР и легкой степени умственной от­сталости, связаны с тем, что и в том, и в другом случае первичным симптомом является отставание в психическом развитии. Это на­блюдается в недостатках восприятия, внимания, памяти, конкретно­сти мышления, недоразвитии речи, колебаниях работоспособности и др. Порой такие дети могут показать одинаковые или сходные ре­зультаты в психологическом обследовании.

Студентам рекомендуется ориентироваться на следующие критерии разграничения ЗПР и легкой степени умственной отстало­сти:

1. Этиология. Общей причиной возникновения умственной
отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения явля­
ется органическое повреждение мозга. Однако, при других вариан­
тах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет
серьезной органической недостаточности мозга.

2. Функциональная локализация нарушения. Для ЗПР це­
ребрально-органического генеза, в отличие от умственной отстало­
сти, характерна парциальность поражения с недостаточностью кор-
ково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регу-
ляторных систем. Это определяет лучшую динамику развития.

3. Структура нарушенного развития. Для психики детей с
умственной отсталостью в большей степени характерна тоталь­
ность нарушений, которые в равной степени затрагивают интеллек­
туальную и личностную сферы. При ЗПР обычно обнаруживается
парциальность (частичность) нарушений, которые имеют отношение
преимущественно к одной сфере. Так, ведущим фактором в струк­
туре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного про-

 

 

исхождения является незрелость эмоционально-волевой сферы. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто веду­щим фактором является интеллектуальная недостаточность, соче­тающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функ­ции, а при умственной отсталости - высшие. Так, у школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продук­тивности непосредственной. При умственной отсталости эффектив­ность введения опосредствующего звена не повышает эффектив­ность запоминания.

4. Познавательная активность. Низкий уровень познава­
тельной активности признается специфической закономерностью
как детей с ЗПР, так и умственно отсталых. Однако ребенок с ЗПР
демонстрирует большую любознательность на занятиях, не тре­
бующих интеллектуальных усилий (игры), проявляет даже некото­
рую интеллектуальность внешкольных, бытовых знаний, увлечений,
большую стойкость интересов. Для умственно отсталых детей ха­
рактерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях.

5. Стойкость нарушений. При умственной отсталости ин­
теллектуальная недостаточность необратима. Она не может быть
исправлена даже хорошим коррекционным обучением и воспитани­
ем, но ребенка можно развивать в целях более успешной адаптации
в обществе. ЗПР во многих случаях может быть временной. Дети
показывают большую податливость психики к прогрессивным изме­
нениям. Иногда достаточно незначительной по времени коррекции,
использования индивидуального подхода в обучении, чтобы ребе­
нок с ЗПР смог преодолеть отставание. Специалисты с осторожно­
стью используют термин «временная» лишь относительно детей с
выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения. Но и
в этом случае прогноз развития лучше.

6. Степень нарушений. Специальные исследования позна­
вательной и личностной сфер двух категорий детей показали, что
умственно отсталые дети демонстрируют более выраженные нару­
шения. В группе детей с ЗПР - тенденция к относительно меньшей
выраженности недоразвития психических функций (В. И. Лубовский,
Л. И. Переслени, С. Д. Забрамная, Л. Ф. Чупров, Л. М. Шипицына,
Н. Л. Белопольская, Д. В. Солдатов, С. В. Содатова и др.). (Далее на
практических занятиях студенты изучают психодиагностические ме­
тодики, которые в количественных и качественных показателях де­
монстрируют эту разницу).

7. Обучаемость. Обучаемость - это способность ребенка к
овладению новыми навыками. Она имеет три основных критерия:
скорость обучения, необходимый объем помощи и перенос сфор­
мированного навыка на аналогичный материал. Для детей с умст-

венной отсталостью характерны грубые нарушения обучаемости из-за затруднений формирования новых нервных связей. Дети с ЗПР отличаются неплохой обучаемостью, если взрослым организована специальная помощь, созданы благоприятные условия. Таким обра­зом, они обладают более широкой зоной ближайшего развития. Ус­ваивая с помощью взрослого тот или иной навык, ребенок с ЗПР, более эффективно использует его в новых условиях, для решения сходных задач. Умственно отсталый ребенок демонстрирует слабую способность к переносу. Во-первых, это связано с выраженной не­достаточностью мыслительной операции обобщения: ребенку слож­но увидеть общее в разных ситуациях. Во-вторых, инертность и сте­реотипность мышления мешает изменять привычные навыки в со­ответствии с ситуацией.

Вопросы для обсуждения

1. Какие задачи решает психологическое обследование
детей с ЗПР?

2. В чем роль клинико-биографического метода в диагно­
стической работе психолога с детьми с ЗПР?

3. Что понимается под дифференциальной диагностикой?

4. Представьте подход В. И. Лубовского в дифференци­
альной диагностике ЗПР, легкой степени умственной отсталости и
общего недоразвития речи.

5. Перечислите критерии разграничения ЗПР и легкой сте­
пени умственной отсталости.,

Литература

• Диагностика и коррекция задержки психического разви­
тия у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности­
ки аномального развития детей. - М., 1989.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребен­
ку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.