Автономность, независимость от культуры и среды, воля и активность 3 страница

Если я промышленник, то никто не зап­рещает мне работать, употребляя приемы и методы прошлого столетия, но если я сде­лаю это, я наверняка разорюсь. Даже если фактически я смогу ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

^* Дюркгейм Э. Метод социологии // О разделении общественного труда. Метод социологии. М.,:Наука, 1991. С. 411—418.

освободиться от этих правил и успешно нарушить их, то я могу сделать это лишь после борьбы с ними. Если даже в конце концов они и будут побеждены, то все же они достаточно дают почув­ствовать свою принудительную силу ока­зываемым ими сопротивлением. Нет такого новатора, даже удачливого, предпри­ятия которого не сталкивались бы с оппо­зицией этого рода.

Такова, стало быть, категория фактов, отличающихся весьма специфическими свойствами; ее составляют способы мыш­ления, деятельности и чувствования, нахо­дящиеся вне индивида и наделенные при­нудительной силой, вследствие которой они ему навязываются. Поэтому их нельзя сме­шивать ни с органическими явлениями, так как они состоят из представлений и дей­ствий, ни с явлениями психическими, су­ществующими лишь в индивидуальном со­знании и через его посредство. Они составляют, следовательно, новый вид, и им-то и должно быть присвоено название со­циальных. Оно им вполне подходит, так как ясно, что, не имея своим субстратом индивида, они не могут иметь другого суб-

страта, кроме общества, будь то политичес­кое общество в целом или какие-либо от­дельные группы, в нем заключающиеся: религиозные группы, политические и ли­тературные школы, профессиональные кор­порации и т. д. С другой стороны, оно при­менимо только к ним, так как слово "социальный" имеет определенный смысл лишь тогда, когда обозначает исключи­тельно явления, не входящие ни в одну из установленных и названных уже катего­рий фактов. Они составляют, следователь­но, собственную область социологии. Прав­да, слово "принуждение", при помощи которого мы их определяем, рискует встре­вожить ревностных сторонников абсолют­ного индивидуализма. Поскольку они при­знают индивида вполне автономным, то им кажется, что его унижают всякий раз, как дают ему почувствовать, что он зависит не только от самого себя. Но так как теперь несомненно, что большинство наших идей и стремлений не выработаны нами, а при­ходят к нам извне, то они могут проник­нуть в нас, лишь заставив признать себя; вот все, что выражает наше определение. Кроме того, известно, что социальное при­нуждение не исключает непременно инди­видуальность.

Но так как приведенные нами приме­ры (юридические и нравственные прави­ла, религиозные догматы, финансовые си­стемы и т. п.) все состоят из уже установленных верований и обычаев, то на основании сказанного можно было бы подумать, что социальный факт может быть лишь там, где есть определенная организация. Однако существуют другие факты, которые, не представляя собой таких кристаллизованных форм, облада­ют той же объективностью и тем же влиянием на индивида. Это так называ­емые социальные течения.

Так, возникающие в многолюдных со­браниях великие движения энтузиазма, негодования, сострадания не зарождают­ся ни в каком отдельном сознании. Они приходят к каждому из нас извне и спо­собны увлечь нас, вопреки нам самим. Конечно, может случиться, что, отдаваясь им вполне, я не буду чувствовать того дав­ления, которое они оказывают на меня. Но оно проявится тотчас, как только я попытаюсь бороться с ними. Пусть какой-нибудь индивид попробует противиться одной из этих коллективных манифеста­ций, и тогда отрицаемые им чувства об­ратятся против него. Если эта сила внеш­него принуждения обнаруживается с такой ясностью в случаях сопротивления, то, значит, она существует, хотя не осоз­нается, и в случаях противоположных. Таким образом, мы являемся жертвами иллюзии, заставляющей нас верить в то, что мы сами создали то, что навязано нам извне. Но если готовность, с какой мы впадаем в эту иллюзию, и маскирует ис­пытанное давление, то она его не уничто­жает. Так, воздух все-таки обладает ве­сом, хотя мы и не чувствуем его. Даже если мы со своей стороны содействовали возникновению общего чувства, то впечат­ление, полученное нами, будет совсем дру­гим, чем то, которое мы испытали бы, если бы были одни. Поэтому когда собрание разойдется, когда эти социальные влия­ния перестанут действовать на нас и мы останемся наедине с собой, то чувства, пе­режитые нами, покажутся нам чем-то чуждым, в чем мы сами себя не узнаем. Мы замечаем тогда, что мы их гораздо более испытали, чем создали. Случается даже, что они вызывают в нас ужас, на­столько они были противны нашей при­роде. Так, индивиды, в обыкновенных ус­ловиях совершенно безобидные, соединяясь в толпу, могут вовлекаться в акты жес­токости. То, что мы говорим об этих мимолетных вспышках, применимо также к тем более длительным движениям общественного мнения, которые постоян­но возникают вокруг нас или во всем об­ществе или в более ограниченных кругах по поводу религиозных, политических, ли­тературных, художественных и других вопросов.

Данное определение социального фак­та можно подтвердить еще одним харак­терным наблюдением, стоит только обра­тить внимание на то, как воспитывается ребенок. Если рассматривать факты таки­ми, каковы они есть и всегда были, то нам бросится в глаза, что все воспитание зак­лючается в постоянном усилии приучить ребенка видеть, чувствовать и действовать так, как он не привык бы самостоятельно. С самых первых дней его жизни мы при­нуждаем его есть, пить и спать в определенные часы, мы принуждаем его к чисто­те, к спокойствию и к послушанию; по­зднее мы принуждаем его считаться с дру­гими, уважать обычаи, приличия, мы принуждаем его к работе и т. д. Если с течением времени это принуждение и пе­рестает ощущаться, то только потому, что оно постепенно рождает привычки, внут­ренние склонности, которые делают его бес­полезным, но заменяют его лишь вследствие того, что сами из него вытекают. Правда, согласно Спенсеру, рациональное воспита­ние должно было бы отвергать такие при­емы и предоставлять ребенку полную сво­боду; но так как эта педагогическая теория никогда не практиковалась ни одним из известных народов, то она составляет лишь desideratum автора, а не факт, который можно было бы противопоставить изло­женным фактам. Последние же особенно поучительны потому, что воспитание име­ет целью создать социальное существо; на нем, следовательно, можно увидеть в общих чертах, как образовалось это существо в истории. Это давление, ежеминутно испы­тываемое ребенком, есть не что иное, как давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образу и име­ющей своими представителями и посред­никами родителей и учителей.

Таким образом, характерным призна­ком социальных явлений служит не их распространенность. Какая-нибудь мысль, присущая сознанию каждого индивида, ка­кое-нибудь движение, повторяемое всеми, не становятся от этого социальными фак­тами. Если этим признаком и довольство­вались для их определения, то это пото­му, что их ошибочно смешивали с тем, что может быть названо их индивидуальными воплощениями. К социальным фактам принадлежат верования, стремления, обы­чаи группы, взятой коллективно; что же касается тех форм, в которые облекаются коллективные состояния, передаваясь ин­дивидам, то это явления иного порядка. Двойственность их природы наглядно до­казывается тем, что обе эти категории фактов часто встречаются в разъединен­ном состоянии. Действительно, некоторые из этих образов мыслей или действий при­обретают вследствие повторения извест­ную устойчивость, которая, так сказать, создает из них осадок и изолирует от от­дельных событий, их отражающих. Они как бы приобретают, таким образом, осо­бое тело, особые свойственные им осяза­тельные формы и составляют реальность sui generis, очень отличную от воплощаю­щих ее индивидуальных фактов. Коллек­тивная привычка существует не только как нечто имманентное ряду определяе­мых ею действий, но по привилегии, не встречаемой нами в области биологичес­кой, она выражается раз и навсегда в какой-нибудь формуле, повторяющейся из уст в уста, передающейся воспитанием, закрепляющейся даже письменно. Тако­вы происхождение и природа юридичес­ких и нравственных правил, народных афоризмов и преданий, догматов веры, в которых религиозные или политические секты кратко выражают свои убеждения, кодексов вкуса, устанавливаемых литера­турными школами и пр. Существование всех их не исчерпывается целиком при­менениями их в жизни отдельных лиц, так как они могут существовать и не будучи применяемы в настоящее время.

Конечно, эта диссоциация не всегда одинаково четко проявляется. Но доста­точно ее неоспоримого существования в поименованных нами важных и многочис­ленных случаях, для того чтобы доказать, что социальный факт отличен от своих индивидуальных воплощений. Кроме того, даже тогда, когда она не дана непосред­ственно наблюдению, ее можно часто об­наружить с помощью некоторых искус­ственных приемов; эту операцию даже необходимо произвести, если желают ос­вободить социальный факт от всякой при­меси и наблюдать его в чистом виде. Так, существуют известные течения обществен­ного мнения, вынуждающие нас с различ­ной степенью интенсивности, в зависимо­сти от времени и страны, одного, например, к браку, другого к самоубийству или к более или менее высокой детности и т. п. Это, очевидно, социальные факты. С пер­вого взгляда они кажутся неотделимыми от форм, принимаемых ими в отдельных случаях. Но статистика дает нам сред­ство изолировать их. Они в действитель­ности изображаются довольно точно циф­рой рождаемости, браков и самоубийств, т. е. числом, получающимся от разделе­ния среднего годового итога браков, рождений, добровольных смертей на число лиц, по возрасту способных жениться, производить, убивать себя¹. Так как каждая из этих цифр охватывает без различия все отдельные случаи, то индивидуальные условия, способные сказываться на воз­никновении явления, взаимно нейтрали­зуются и вследствие этого не определяют этой цифры. Она выражает лишь известное состояние коллективной души.

Вот что такое социальные явления, ос­вобожденные от всякого постороннего эле­мента. Что же касается их частных проявлений, то и в них есть нечто социальное, так как они частично воспроизводят коллективный образец. Но каждое из них в большой мере зависит также и от психо­органической конституции индивида, и от особых условий, в которых он находится. Они, следовательно, не относятся к соб­ственно социологическим явлениям. Они принадлежат одновременно двум облас­тям, и их можно было бы назвать соци-опсихическими. Они интересуют социо­лога, не составляя непосредственного предмета социологии. Точно так же и в организме встречаются явления смешан­ного характера, которые изучаются смешанными науками, как, например, биологической химией.

Но, скажут нам, явление может быть общественным лишь тогда, когда оно свой­ственно всем членам общества, или, по крайней мере, большинству из них, следовательно, при условии всеобщности. Без сомнения, однако, оно всеобще лишь пото­му, что социально (т. е. более или менее обязательно), а отнюдь не социально пото­му, что всеобще. Это такое состояние груп­пы, которое повторяется у индивидов, пото­му что оно навязывается им. Оно находится в каждой части, потому что находится в целом, а вовсе не потому оно находится в целом, что находится в частях. Это особен­но очевидно относительно верований и обычаев, передающихся нам уже вполне сложившимися от предшествующих поко­лений. Мы принимаем и усваиваем их, потому что они, как творение коллективное и вековое, облечены особым авторитетом, который мы вследствие воспитания при­выкли уважать и признавать. А надо заме­тить, что огромное большинство социальных явлении приходит к нам этим пу­тем. Но даже тогда, когда социальный факт возникает отчасти при нашем прямом со­действии, природа его все та же. Коллектив­ное чувство, вспыхивающее в собрании, вы­ражает не только то, что было общего между всеми индивидуальными чувствами. Как мы показали, оно есть нечто совсем другое. Оно есть результирующая совместной жиз­ни, продукт действий и противодействий, возникающих между индивидуальными сознаниями. И если оно отражается в каж­дом из них, то это в силу той особой энер­гии, которой оно обязано своему коллек­тивному происхождению. Если все сердца бьются в унисон, то это не вследствие само­произвольного и предустановленного согла­сия, а потому, что их движет одна и та же сила и в одном и том же направлении. Каждого увлекают все.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¹ Не во всяком возрасте и не во всех возрастах одинаково часто прибегают к самоубийству.

 

Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка^*

Вечные законы природы превращаются все более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

1. Проблема

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культур­ного опыта, но приемы и формы культур­ного поведения, культурные способы мыш­ления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две ос­новные линии. Одна — это линия есте­ственного развития поведения, тесно свя­занная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки но­вых способов мышления, овладения куль­турными средствами поведения.

Так, например, ребенок старшего воз­раста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Про­цессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они под­нялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помо­щи психологического анализа.

Ребенок, может быть, запоминает луч­ше потому, что развились и усовершен­ствовались нервно-психические процессы, лежащие в основе памяти, развилась орга-

ническая основа этих процессов, короче — "мнема" или "мнемические функции" ребенка. Но развитие могло идти и со­вершенно другим путем. Органическая ос­нова памяти, или мнема, могла и не из­мениться за этот срок сколько-нибудь существенным образом, но могли развить­ся самые приемы запоминания, ребенок мог научиться лучше пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехничес-кими способами запоминания, в частно­сти — способом запоминать при помощи знаков.

В действительности всегда могут быть открыты обе линии развития, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным спосо­бом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в дру­гие. Ребенок, который запоминает при по­мощи географической карты или при по­мощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в ус­воении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и упот­реблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологи­ческой операции; что культурное раз­витие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами по­ведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, систе­ма счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического раз­вития примитивного человека, но и пря­мые и непосредственные наблюдения над детьми.

Для правильной постановки пробле­мы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не про­делавший культурного развития или сто­ящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской при­митивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правиль­ному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ре­бенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего — языком.

Однако примитивный ребенок— здоровый ребенок. При известных условиях ре­бенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллек­туального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитивность может со­четаться со всеми степенями естественной одаренности.

Примитивность, как задержка в куль­турном развитии, осложняет почти все­гда развитие ребенка, отягченного дефек­том. Часто она сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоу­мие остаются двумя различными по сво­ей природе явлениями, судьба которых также глубоко различна. Одно есть задер­жка органического

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

^* Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 1991. N 4. С. 5—18.

 

или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном раз­витии поведения, вызванная недостаточ­ным овладением средствами культурно­го мышления. Приведем пример:

Девочка 9 лет, вполне нормальна, прими­тивна. Девочку спрашивают: 1) В одной шко­ле некоторые дети хорошо пишут, а некото­рые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами.

2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что де­рево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, ко­торые живут около моря, умеют хорошо пла­вать или не все? — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двоюродная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если бы я видела,

то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огоро­да. Меньше ли двор, чем огород, или нет? — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: раз­ве, если я не видела, я разве могу вам объяс­нить? А если я скажу большой огород, а если это не так? ¹

Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и бревно? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, де­рева не знаю, ей-богу не видал. Перед ок­ном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа.

Задержка в развитии логического мыш­ления и в образовании понятий проистека­ет непосредственно из того, что дети не ов­ладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. "Наши многочис­ленные наблюдения доказывают, — говорит А. Петрова, из исследований которой мы заимствуем приведенные выше примеры, — что полная замена одного, неокрепшего, язы­ка другим, также не завершенным, не про­ходит безнаказанно для психики. Эта за­мена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятель­ность там, где она и без того небогата".

В нашем примере девочка, сменившая еще не окрепший татарский язык на рус­ский, так и не овладела до конца умени­ем пользоваться языком как орудием мышления. Она обнаруживает полное не­умение пользоваться словом, хотя и гово­рит, т. е. умеет им пользоваться как сред­ством сообщения. Она не понимает, как можно заключать на основании слов, а не на основании того, что она видела своими глазами.

Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и проследить каждую в отдельно­сти. В случае резкой задержки одной ка­кой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской прими­тивности.

Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключе­но, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вооб­ще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет при­роду сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном разви­тии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано при­родой в естественном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг, высшие формы поведения не располагают таки­ми средствами и фактами, каких не было бы уже при низших формах этой самой деятельности. "То обстоятельство, что ассоциация представлений делается при мышлении предметом особого интереса и сознательного выбора, не может, однако, изменить законов ассоциаций; мышлению в собственном смысле точно так же невозможно освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо ис­кусственной машиной устранили законы внешней природы; но психологические за­коны точно так же, как и физические, мы можем направить на служение нашим целям".

Когда мы, следовательно, намеренно вмешиваемся в течение процессов нашего поведения, то это совершается только по тем же законам, каким подчинены эти процессы в своем естественном течении, точно так же, как только по законам внеш­ней природы мы можем ее видоизменять и подчинять своим целям. Это указывает нам верное соотношение, существующее между

 

¹ Петрова А.Н. Дети-примитивы // Вопросы педологии и детской психоневрологии / Под ред. М.О. Гуревича. М., 1926. Вып. 2.

культурным приемом поведения и примитивными его формами.

2. Анализ

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разло­жен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физи­ко-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных час­тей, естественных психологических процес­сов, образующих его.

Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он пока­зывает, что нет такого сложного и высоко­го приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некото­рых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче все­го могут быть пояснены при помощи како­го-нибудь конкретного примера.

В наших экспериментальных исследо­ваниях мы ставим ребенка в такую ситу­ацию, в которой перед ним возникает за­дача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естествен­ных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным спосо­бом. Он запоминает, образуя ассоциатив­ные или условно-рефлекторные связи меж­ду стимулами и реакциями.

Ситуация в наших экспериментах, од­нако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким при­митивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отно­шению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень похо­жей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в процес­се естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.

Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязы­вая узелки на веревке, отсчитывая дро­бинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основыва­ющееся на использовании знаков, мы рас­сматриваем как типический пример вся­кого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие культурного поведения.

Это же отличает ситуацию, создавае­мую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенес­ти на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней дея­тельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно по этому пути развития памя­ти, опирающейся на знаки, и шло челове­чество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она невозможна у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и дру­гой формой может быть наглядно выраже­но при помощи приводимой нами схемы треугольника.

X

А В

При натуральном запоминании уста­навливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной свя­зи, АВ, устанавливаются две другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлек­торным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мне-мотехническое запоминание, таким обра­зом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запомина­ние естественное.

Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является кон­струкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное про­цессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структу­ра культурного приема запоминания.

3. Структура

Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических процессов, однако он объединяет их не ме­ханически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема про­цессы представляют собою сложное функ­циональное и структурное единство.

Это единство образует, во-первых, зада­ча, на разрешение которой направлен дан­ный прием, и, во-вторых, средство, при по­мощи которого он осуществляется. С точки зрения генетической мы совершенно вер­но назвали первый и второй моменты. Од­нако структурно именно второй момент является главенствующим и определяю­щим, так как одна и та же задача, разре­шаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит толь­ко ребенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.

Запоминание, опирающееся на различ­ные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогатель­ное средство культурного приема, образу­ет таким образом структурный и функ­циональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помо­щи которого он совершается, перестраива­ет весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия пе­рестраивает весь строй трудовой операции.

Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические закономернос­ти. В них одни психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же результату, но совершенно другим пу­тем. Так, например, при мнемотехническом запоминании сравнение, догадка, оживле­ние старой связи, иногда логическая опе­рация становятся на службу запоминания. Именно структура, объединяющая все от­дельные процессы, входящие в состав куль­турного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, вы­полняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

4. Генез

Однако структура эта не остается не­изменной, и в этом заключается самое важ­ное из всего, что мы сейчас знаем о культурном развитии ребенка. Эта структура не создается извне. Она возникает законо­мерно на известной ступени естественного развития ребенка. Она не может быть на­вязана ребенку извне, но всегда возникает изнутри, хотя и складывается под решаю­щим воздействием внешней среды. Раз возникши, она не остается неизменной, а подвергается длительному внутреннему изменению, которое обнаруживает все при­знаки развития.

Новый прием поведения не просто ос­тается закрепленным, как известный внеш­ний навык. Он имеет свою внутреннюю ис­торию. Он включается в общий процесс развития поведения ребенка, и мы получа­ем поэтому право говорить о генетическом отношении, в котором одни структуры культурного мышления и поведения стоят к другим, о развитии приемов поведения. Это развитие, конечно, особого рода, глубо­ко отличное от развития органического, имеющее свои особые закономерности.

Схватить и верно выразить своеобра­зие этого типа развития представляет ве­личайшие трудности. Мы попытаемся ниже набросать наметившуюся в экспери­ментальных исследованиях схему этого развития и сделать некоторые шаги, что­бы приблизиться к верному пониманию этого процесса. Бинэ, столкнувшийся в сво­их исследованиях с этими двумя типами развития, пытался решить задачу наибо­лее просто. Он исследовал память выдаю­щихся счетчиков и при этом имел случай сравнить запоминание человека, обладаю­щего действительно выдающейся памятью, с запоминанием человека, обладающего памятью самой заурядной, но не уступаю­щего первому в деле запоминания огром­ного количества цифр.