Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследо‑­

вательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровня‑­

ми управления образованием. Но одного стремления, даже осно‑­

ванного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источ‑­

ники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи, методы и технологии.

Можно выделить по крайней мере пять таких источников.

1. Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях. Воспита‑­

ние, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и ком‑­

мунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определен‑­

ной мере компенсируется религиозной идеологией и религиоз‑­

ным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низверг‑­

нуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящи‑­

ми гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Вера в человека, поиск путей его максимальной реализа‑­

ции, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счас‑­

тье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего.

‑­

2. Достижения всего комплекса наук о человеке, а также реко‑­

мендации, вытекающие из современных научных подходов, осо‑­

бенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоро‑­

вье), психологических и педагогических наук, в том числе соци‑­

альной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии.

Существует тот аргумент, что научные педагогиче‑­

ские знания не столь уж важны, так как педагогика — не столько наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компен‑­

сирует опытом. Практическая педагогика, конечно, великое ис‑­

кусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они выявлены, если они используются, практика существенно вы‑­

игрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопо‑­

ставлять научную теорию и практику (искусство) -- все равно что противопоставлять теорию музыки, музыкальную компози‑­

цию, в конечном счете — музыкальную грамотность искусству исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомне‑­

вается. Однако вся практика воспитания и обучения очень мед‑­

ленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацелен‑­

ные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегающего образования.

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе нова‑­

Торский.

Передовой опыт является наиболее близким и понятным ис‑­

точником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение тра‑­

диций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются част‑­

ные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание рито‑­

рики, бальных танцев, традиции российского милосердия и бла‑­

готворительности. Постепенно открываются ‑­

для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечествен‑­

ной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учитель‑­

ской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телеви‑­

дением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новато‑­

ров, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В послед‑­

ние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опы‑­

та, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие кон‑­

кретные задачи они решили, какую роль выполнили.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амонашвили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов — аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазанкин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с фор‑­

мализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией от‑­

стояли право педагога на творческую самостоятельность, на по‑­

иск, на авторскую самобытность.

‑­

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней сво‑­

боды формирующейся личности, целесообразной помощи каж‑­

дому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каж‑­

дой из которых найдено решение определенных, очень актуаль‑­

ных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с по‑­

мощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутвержде‑­

нии. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмо‑­

ционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может воз‑­

родить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сирот‑­

ство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысенкова создала систему ранней педагогической пропедевтики по‑­

средством опережающего обучения в начальных классах.

Пропедевтика - (от греч. propaideuo - предварительно обучаю), введение в какую-либо науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме

‑­

Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социаль‑­

ной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации де‑­

тей и подростков, создавших комплексные социально-педагоги‑­

ческие и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).

И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защи‑­

тили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по от‑­

дельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучаю‑­

щихся, окружающей социальной среды, производственных пред‑­

приятий, учреждений культуры и медицины, правоохранитель‑­

ных органов, родителей, людей самых разных профессий, жиз‑­

Ненных судеб и увлечений.

Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается твор‑­

ческими личностями. В нем вырабатываются собственные тради‑­

ции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу лю‑­

дей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.

‑­

Теория и практика социального воспитания исходит из посыл‑­

ки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных ин‑­

ститутов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педаго‑­

гов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обу‑­

чение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руково‑­

димые учеными, спортивные секции, которыми руководят спорт‑­

смены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.