Пример урока усвоения новых знаний 2 страница

деятельность по подражанию или образцу, а проблема, познавательная задача, которую следует решить. На этой стадии интереса учащиеся сами ищут причину, стремятся проникнуть в сущность явления.

Стадию теоретического интереса исследователи связывают не только со стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их на практике, с активным влиянием на мир, что требует от личности не только глубоких знаний, но и стойких убеждений.

Все эти стадии познавательного интереса тесно переплетаются, взаимосвязаны и могут сосуществовать даже на одном и том же уроке. Учащиеся могут переходить от занимательности (1-я стадия) к любознательности (2-я стадия) и далее к раскрытию причинно-следственных связей (3-я стадия). Это обусловлено тем, что все стадии интереса имеют общую физиологическую основу.

3. Мотивы перспективы связаны с установлением' далекой и близкой цели (перспективы) обучения, с вопросом «Кем быть?» и определением роли обучения, знаний в ответе на этот вопрос. Здесь и стремление к продолжению обучения в профессионально-техническом училище, среднем или высшем специальном учебном заведении, к рационализаторским действиям, к работе на производстве.

Мы отметили важнейшие, наиболее распространенные мотивы учения и их комплексы. Как же развиваются мотивы обучения у школьников? Какие из них наиболее актуальны в начальных, средних и старших классах?

Как утверждают психологи и дидакты, развитие мотивов учения определяется теми конкретными обстоятельствами, в которых протекает жизнь ребенка. В процессе жизни и деятельности школьников формируются их общественное сознание, внутренняя позиция, и вместе с тем изменяются и формируются широкие социальные мотивы их учебной деятельности.

Первоначально ребенок стремится к учению как к той социальной деятельности, которая фактически вводит его в мир новых общественных отношений. Здесь мотивами учения становятся все мотивы, которые подчеркивают общественную значимость учения, его важность в глазах окружающих взрослых. Требования и похвала учителя, внимание и уважение, с которым относятся родители к учебной деятельности ребенка, оценка окружающими его прилежания имеют в глазах детей ценность и побуждают их к еще более ответственному и добросовестному отношению к своему учебному труду.

Школьник привязывается к школе, несмотря на то, что он иногда начинает ощущать школьную жизнь как серые будни или как трудную и даже скучную обязанность. Качеством своей работы он стремится завоевать определенное место, найти и утвердить свое общественное лицо. Важным мотивом учения здесь становится общественное мнение коллектива, класса, школы, стремление заслужить репутацию хорошего ученика, завоевать почетное звание отличника. Отметка, являясь критерием успеваемости, кристаллизует

в себе общественное мнение и тем самым приобретает особую побудительную силу.

Став юношей, ученик переосмысливает значение школы и школьные отношения. Теперь ведущим общественным мотивом учения становится ближайшее будущее,которое он не мыслит без образования. Перспективные мотивы, направляя, ориентируя школьников, все же непосредственно не побуждают их повседневную деятельность. Например, мотивы, связанные с будущей профессией, в определенной мере побуждают учиться, но их недостаточно, чтобы заставить ученика сесть за приготовление домашнего задания. Здесь нужны другие непосредственно побуждающие мотивы— отметка, похвала или порицание учителя и т. п. При этом важно, чтобы эти мотивы сохраняли свой идейный смысл.Например, похвалить ученика следует не за способность, а за стремление добиться успеха в учении, и не как за личные успехи, а как за общественно важное дело.

Мотивы как компонент структуры процесса обучения тесно связаны с содержанием и методами обучения. От содержания учебного материала зависит выбор способов мотивации учения, методы же включают в свою структуру соответствующие приемы мотивации.Остановимся на характеристиках мотивов обучения как одного из важнейших элементов структуры процесса обучения.

Мотивационная работа осуществляется в двух направлениях: воспитательном и познавательном. В процессе правильной организации воспитательного процесса уже с I класса у детей формируется чувство долга как мотива учения: хорошо учиться — долг каждого ученика. Такие чувства формируются на основе комплексного применения различных методов и приемов: чтения и коллективного анализа статей соответствующего содержания, бесед о передовиках местного производства, преданных делу, с высоким чувством долга, организации поведения учащихся в конфликтных ситуациях. Подобным сочетанием различных методов и приемов формируется чувство ответственности за порученное дело и за выполнение учебных заданий. Сначала такое чувство формируется в различных условиях, например при выполнении обязанностей дежурного. Подобных обязанностей у каждого ученика немало: помочь товарищу в обучении, проведать больного товарища, подготовить статью в стенгазету или материал для фотовитрины. Учитель постепенно приучает учащихся распределять общественные поручения, систематически проверять их выполнение, обсуждать и строго спрашивать за нерадивость.

Выработанное у учащихся чувство ответственности за порученное дело переносится и на учебную работу.

Там, где учитель заботится о формировании здорового и крепкого коллектива, в учебно-воспитательном процессе много значит мотив борьбы за честь коллектива — октябрятской звездочки, пионерского звена, отряда, дружины, комсомольской организации, класса. В таких классах коллектив ревниво следит за успехами соперников, стремится перенять лучшее, что наметилось у них,

пойти дальше, быть лучшими. Каждый ученик старается вмести посильную долю в борьбу коллектива за лучшие успехи. С этой целью они стремятся быть внимательными па уроках, тщательно выполнять домашние задания, помогают отстающим в подготовке к урокам. Организация в классе борьбы за честь коллектива из внешнего стимула перерастает во внутренний положительный мотив учения.

Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Детям должно быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала или отдельного учебного предмета, но главным образом сам процесс приобретения знаний: наблюдать и делать выводы из наблюдений, решать задачи и овладевать обобщенными способами их решений, выполнять лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные факты, преодолевать трудности и препятствия в учебной работе.

Как же формировать у учащихся интерес к учению?

Интерес как черта личности развивается в деятельности. На уроке важнейшим источником развития познавательного интереса является содержание учебных предметов: учащихся привлекает природа разных стран, мир растений и животных, события далекого прошлого и современная их оценка, творчество писателей разных стран и т. п. Однако самого содержания учебного материала еще недостаточно для формирования познавательного интереса. Об этом свидетельствуют факты, показывающие, что во время изучения определенного материала одни учащиеся проявляют к нему интерес, другие — нет.

Какие же уроки для учащихся наиболее интересны?

Анализ материалов исследований показывает, что для учащихся наиболее интересны те уроки, на которых четко организован учебный процесс, где школьников вовлекают в активную познавательную деятельность, приносящую им успех, радость познания и труда. Поэтому одни уроки, например, математики, физики, географии, они высоко оценивают потому, что самостоятельно выполняли задания и узнали много нового, научились новым способам выполнения действий и применения их на практике. Подобные же уроки в других школах и других учителей детям не понравились потому, что учителя сами много говорят и мало вовлекают школьников в активную учебно-познавательную деятельность. Не вызывают у учащихся интереса и те уроки, которые проводятся нечетко, плохо организованы, на которых учитель объясняет материал невнятно, не формулирует требования к учащимся.

Таким образом, кроме содержания учебного материала, на формирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобретения влияет много других факторов, таких, как четкость и организованность учебного процесса, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, эмоциональность изложения, мастерское использование различной наглядности и технических средств обучения и т. п. Широкое привлечение учащихся к активной познавательной деятельности на уроке является од-

ним из важнейших путей формирования у них интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, учащихся необходимо предварительно вооружить соответствующими умениями и приемами.

Развитию познавательного интереса как мотива способствуют различные приемы проблемного обучения. Для того чтобы этот прием способствовал мотивации обучения, необходимо прежде всего так поставить проблему, чтобы она вызвала у детей удивление, острую заинтересованность и желание принять участие в ее решении.

В литературе описано много примеров создания на уроке проблемных ситуаций, когда у учащихся возникает потребность в решении проблемы и они охотно включаются в процесс нахождения обобщенного способа (принципа) ее решения.

Например, на уроке географии учитель так ставит проблемное задание: «В какое место Вы придете, если все время будете двигаться на северо-восток?» Как правило, на этот вопрос отвечают так: обойду земной шар и приду на то самое место, откуда вышел. Нужно найти ошибку в этом утверждении и аргументировать свой ответ.

«Для чего в чайниках дно делают широким, а верх узким?» — спрашивает учитель физики. Подобные задания можно найти в сборниках «Занимательная физика», «Занимательная математика» и др.

Нередко постановка учебной проблемы вызывает особенно острые противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и новыми фактами, для объяснения которых этих знаний недостаточно. Создается проблемная ситуация, являющаяся эффективным приемом повышения интереса к учению и мотивации познавательной деятельности. У детей создается ситуация удивления неожиданным эффектом, резким несоответствием приведенного учителем факта с известными школьникам знаниями. Повышается внимание, возбудимость ориентировочного рефлекса. Все, о чем учащиеся узнают в такой напряженной познавательной ситуации, прочно войдет в их интеллектуальный багаж.

Одним из приемов возбуждения, поддержания и развития мотивов учения является показ учащимся практической и теоретической значимости изучаемого материала. Если учащиеся узнают, что знания, которые предстоит усвоить на уроке, широко применяются в практике, в жизни и что без них невозможно успешно овладеть последующими разделами программы, они будут стараться хорошо их усвоить. Например, объясняя формулы сокращенного умножения и деления, учитель подчеркивает, что их необходимо прочно усвоить, ибо без них невозможно успешно овладеть способами алгебраических преобразований, которые изучаются в последующих разделах программы.

Перед изучением темы «Атмосферное давление» учитель сообщает, что знание этого материала необходимо в жизни каждого

человека: ведь нас окружает воздух, давление которого часто колеблется, а это влияет на состояние погоды, развитие растений и здоровье людей.

Одним из важнейших приемов мотивации учения является создание ситуации удовлетворения учащихся успехами в обучении. Этот фактор в первую очередь важен для тех учащихся, кто учится с трудом и имеет пробелы в знаниях. Со временем им становится все труднее овладевать знаниями, они начинают терять веру в свои силы и перестают учиться. Это, по-видимому, является одной из самых важных причин неуспеваемости и в результате этого проявляется отрицательное отношение к учению. Поэтому для учителя особенно важно своевременно создать у таких детей ситуацию успеха, вовремя подбодрить их, вселить веру в свои силы. Учащийся должен понять, что его усилия, направленные на овладение знаниями, не напрасны. Они обязательно принесут успех в учении. Этот способ мотивации несложно реализовать на уроке. Но для этого нужно знать возможности каждого ученика, определить уровень его знаний. Только в этих условиях и можно давать индивидуальные задания — сначала нетрудные, затем постепенно усложнять их, но при этом следить, чтобы каждый решал их самостоятельно, прилагая необходимые волевые усилия. «Ты, Витя, начни решать задачи с № 374; если она не получится, возвратись к № 363. С ней ты, наверняка, справишься, и она тебе подскажет способ решения № 374. А ты, Сережа, можешь начать решение с № 421». Постепенно у учащихся появляется ощущение успеха, душевный подъем, вера в свои силы, радость познания, интерес к учению, к выполнению заданий.

Желательно создавать ситуацию успеха и для способных ребят. Поскольку учение таким ребятам дается легко, они не ощущают интеллектуального удовлетворения, радости успеха, преодоления трудностей, победы. Их умственное развитие при постоянном выполнении заданий среднего или пониженного уровня тормозится, формирование интеллектуальных способностей задерживается. Учиться им становится все менее интересно. Поэтому учителя предлагают классу задания трех уровней трудности: творческий, конструктивный, репродуктивный — с добровольным выбором варианта каждым учеником.

Оценка знаний, навыков и умений, деятельности учащихся, их успеваемости, прилежания является важным стимулом обучения, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, при постоянно проявляющейся готовности учителя прийти на помощь. Оценка знаний может постепенно перейти во внутренний мотив, тесно связанный с интересом к учению, чувством удовлетворения успехами, радостью от преодоления препятствий и достижения цели. При этом хорошая оценка, выставленная на основе глубокого обоснования, поощряет школьников к еще лучшим успехам, а отрицательная оценка нацеливает на преодоление недостатков или ликвидацию пробелов в знаниях школьников.

Учащиеся всегда замечают и должным образом оценивают, когда учитель с чувством полной ответственности оценивает их знания, чувствуют, когда он с огорчением ставит отрицательную оценку. Такой учитель готов приложить все усилия, чтобы качество знаний было лучше. Оценивая знания учащихся, он учитывает различные обстоятельства: если дети отвечают неуверенно, дополнительно выясняет их знания и умения, аргументирует оценки, определяя, что в знаниях учащихся положительно, какие выявлены недостатки или пробелы, советует, как их можно преодолеть, выражает при этом оптимистические надежды на улучшение успеваемости.

Многократно описана в педагогической литературе роль авторитета учителя в обучении, воспитании и развитии детей. Учащиеся склонны к подражанию. В начальных классах дети стараются подражать своей учительнице (учителю), перенимают в первую очередь внешние манеры — умение разговаривать, вести беседу, смеяться, быть внимательным к окружающим и доброжелательным к собеседнику, умение одеваться и т. п. Вскоре учащиеся составляют в своем воображении идеал человека, личности и стараются достичь такого идеала. Нередко за такой идеал они принимают учителя, и, если он кажется им безукоризненным в нравственно-этическом, культурно-эстетическом, бытовом отношениях, они стараются ему подражать во всем, теперь уже сознательно анализируя его и свое поведение. Тут все важно — соблюдение моды и скромность, чистота и аккуратность, прическа, украшения, платье и т. п. Поэтому далеко не безразлично, как учитель одевается, следит за своей внешностью.

Но еще более важен для учащихся внутренний мир учителя: его эрудиция, глубокие знания не только по своему предмету, но и из других отраслей науки и культуры, умение дать характеристику нового фильма, спектакля, художественного или музыкального произведения.

Как показывают наблюдения, большинство учителей имеет личные библиотеки, фонотеки нередко репродукции произведений изобразительного искусства, которыми они пользуются сами и охотно делятся с другими. Учащиеся многое воспринимают из элементов культуры любимого учителя, наставника и старшего друга, стараются быть такими же, обогатить свой духовный мир, вобрать в себя величайшие богатства человеческой культуры. Это вызывает их положительное отношение к приобретению знаний, к школе, учению.

Особенно внимательно следят учащиеся за морально-этическим поведением учителя и наставника, и прежде всего насколько оно соотносится с теми нормами, которые им пропагандируются, с моральным кодексом строителя коммунизма, который они тщательно изучают и которому должны подчинить свое поведение. От их глаз не скроется, как учитель ведет себя в педагогическом коллективе, среди учащихся, жителей населенного пункта, с уважением ли относится к своим коллегам, жителям, доброжелателен ли, на-

сколько строг и справедлив в требованиях к учащимся, груб или учтив, сдержан или горяч, принципиален ли в оценках событий, явлений и люден, насколько сильно развито у него чувство ответственности и долга. Все положительное в труде и поведении учителя детьми фиксируется и берется за объект подражания. Авторитет учителей, отвечающих идеалам детей, среди них неизмеримо растет. Ученики без пререканий подчиняются их указаниям, с полным доверием относятся к их замечаниям. Фиксируя высокое чувство ответственности за порученное дело, они подражают им и вырабатывают в себе подобные, качества сначала относительно учебной и трудовой деятельности, а затем как стойкие черты личности. Таким образом, авторитет учителя из внешнего стимула постепенно может перерасти в стойкий положительный мотив учения и нравственного поведения.

Ясно и четко определенные учащимися перспективы обучения — установление далеких и близких перспективных линий в учебном труде — являются важным мотивом обучения. Намного легче двигаться вперед, если хорошо знаешь цель и представляешь путь, по которому следует пройти, какие трудности ждут впереди и как их лучше преодолеть, что уже сделано и что необходимо выполнить.

Такие перспективные линии ставят перед школьниками учителя, руководители школы, пионерская и комсомольская организации, шефы школы, родительский комитет. Далекие перспективы — это определение целей, которых должны достичь учащиеся по окончании школы. Хорошо налаженная профориентационная работа помогает им правильно выбрать свой жизненный путь. Преподаватель каждого учебного предмета, зная склонности, способности, интересы детей, проявляющиеся как на уроках, так и во внеклассной работе, направляет, ориентирует их на выбор профессии. Но при этом очень важно, чтобы учащиеся осознали: каждая профессия, которой они намереваются овладеть в будущем, требует прочных, глубоких и сознательных знаний, навыков и умений по основам наук в объеме средней школы, умственного развития и высокой культуры.

Ближние перспективы ставит на уроках учитель. В начале учебного года он знакомит их с новым учебным предметом, его особенностями, подчеркивает его роль в дальнейшем обучении, умственном развитии, повышении общей культуры, указывает на трудности, которые могут возникнуть при овладении этим предметом, намечает эффективные способы их преодоления. В такой беседе целесообразно обратить внимание учащихся на главнейшие разделы программы, отметить, какими теоретическими знаниями они должны овладеть, какие практические работы, лабораторные опыты, упражнения они должны будут выполнить. Во время работы следует периодически подводить итоги, чтобы учащиеся глубже осознавали результаты работы и новые задачи.

Наиболее близкие перспективы — это задачи каждого урока, определение результата учения, который должен быть получен в конце занятия.

3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В последние годы проблема методов обучения привлекает к себе особое внимание педагогической науки и школьной практики. По этой проблеме выполнено немало исследований, в передовой педагогической практике зафиксировано много интересных находок применения эффективных методов обучения и их систем. Но новые требования к общеобразовательной школе вызывают необходимость дальнейшего совершенствования методов и приемов обучения.

Какие же требования жизни вызывают необходимость совершенствования методов обучения и в каком направлении? Жизнь требует, прежде всего, чтобы учащиеся были подготовлены к труду, к участию в общественно полезном труде, к творческому решению производственных проблем. С этой целью усиливается самостоятельность учащихся при выполнении практических и познавательных заданий, роль которых в дальнейшем будет возрастать. Для формирования у учащихся творческого подхода к решению заданий, приближенных к жизненным, требуется включение в структуру методов обучения творческих заданий, эвристических вопросов, проблемных, конструкторских и рационализаторских задач и т. и. Формирование у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания требует применения разнообразных приемов работы с учебником, словарями, научными книгами, таблицами, картами, схемами, графическими и знаковыми моделями и т. п., выполнения различных заданий по анализу материалов, отраженных в учебниках и научных книгах, сравнения и сопоставления предметов и явлений, раскрытия связей и отношений между ними, обобщения и систематизации фактов и понятий. Все это свидетельствует о необходимости комплексного использования известных в педагогической науке и практике методов, приемов и средств обучения — как традиционных, так и новых.

Подготовка учащихся к жизни заключается также в усилении умственного развития детей и повышении воспитательного эффекта обучения. Задача заключается в том, чтобы усилить воспитание; подрастающего поколения, поднять уровень его сознательности. В решении этой задачи важная роль принадлежит методам обучения и воспитания учащихся на уроке.

Что же нужно понимать под термином «методы обучения»?

Нужно отметить, что единого подхода к определению этого понятия нет. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем понимать методы обучения как упорядоченные системы приемов взаимосвязанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на достижение поставленных дидактических целей.

В дидактике нет общепринятой классификации методов обучения. Наиболее распространенные деления методов обучения по источникам знаний (Д. О. Лордкипанидзе, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по дидактическим целям (В. П. Есипов), по уровням позна-

вательной самостоятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов). Каждая из названных классификаций имеет свои достоинства и недостатки, которые достаточно широко анализировались в литературе.

И. Я. Лернер предложил систему методов обучения, обусловленную характером познавательной деятельности учащихся, зависящую от вида содержания образования. Таких видов содержания образования он выделяет четыре: знания о мире и способах деятельности, опыт творческой деятельности, опыт осуществления деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. На этой основе предусматриваются репродуктивные методы (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (эвристический и исследовательский); проблемное изложение в этой системе занимает промежуточное место.

В исследованиях И. Я. Лернера много внимания уделяется вопросу развития у учащихся творческого потенциала, усвоения опыта творческой деятельности. Содержанием творческой деятельности, по его мнению, является: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

Формированию опыта творческой деятельности и творческого усвоения знаний и умений служат методы проблемного обучения. Основными понятиями концепции проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное школьником затруднение, преодоление которого требует творческого поиска новых знаний, новых способов действий. Если у школьника нет исходных данных для поиска путей преодоления затруднения, то проблемная ситуация не принимается им к решению и, следовательно, не отражается на его мышлении. Мышление начинается с момента осознания и формулировки проблемы, с момента принятия школьником проблемной ситуации к решению. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Каждая проблема содержит проблемную ситуацию, но не каждая проблемная ситуация преобразуется в проблему. Проблема с указанием, каких-либо параметров ее решения представляет собой проблемную задачу.

Назначение исследовательского метода заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению

проблем и проблемных задач. Формы заданий при исследовательском методе могут быть различны. Это могут быть задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный, но ограниченный срок.

Подавляющая масса исследовательских заданий должна представлять собой небольшие поисковые задачи, требующие, однако, прохождения всех или большинства этапов процесса исследования. Этими этапами являются: 1) наблюдение и изучение фактов и. явлений, 2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем), 3) выдвижение гипотез, 4) построение плана исследования, 5) осуществление плана выяснения связей изучаемого явления с другими, 6) формулирование решения, объяснения, 7) проверка решения, 8) практические выводы о возможном и необходимом применении добытых знаний.

Исследовательский метод, даже при его простых вариантах, предполагает готовность ученика к целостному решению проблемной задачи, к самостоятельному прохождению его этапов. Поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач обеспечивается эвристическим методом.

Наиболее выразительной формой этого метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска.

При эвристической беседе учитель направляет поиск учащихся, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, сам строит шаги этой беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих в каждом звене беседы частей проблемы.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что он знакомит учащихся не только с найденными решениями тех или иных научно-познавательных или практических проблем, областью и способами их применения, но и с логикой, подчас противоречивой, поиска их решений.

Проблемное изложение может выступать в двух видах. Один из них состоит в том, что учитель сам или с помощью заменяющих его средств (учебное кино, телевидение и т. д.) показывает историческую логику поиска решения подлежащей усвоению проблемы. Другой вид — раскрытие современной системы доказательств истинности сообщаемых знаний, т. е. конечных решений научных проблем.

В ходе проблемного изложения ставятся задачи, разъясняются гипотезы, строится мысленный эксперимент, делаются выводы из различных его вариантов, показывается необходимость их проверки реальным экспериментом, обнажаются шаг за шагом пути и логика движения к возможному решению проблемы.

При анализе концепции И. Я. Лернера напрашивается вывод: методы проблемного обучения взаимосвязаны с традиционными — проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский лабораторный опыт и т. п. Если есть проблемное изложение, значит, должно быть и непроблемное, беседа может быть эвристической, репродуктивной, аналитико-синтетической, обобщающей и т. п. Они отличаются своей структурой, в которой взаимосвязаны внешние и внутренние элементы. Иначе говоря, проблемные методы являются как бы разновидностями известных методов (словесных, наглядных, практических).

В процессе обучения школьники познают мир, усваивают знания, навыки и умения творчески применять их на практике. Этот процесс является учебным познанием, для которого, как и общественно-исторического и научного познания, характерны «живое созерцание», абстрактное мышление и практика.

В процессе «живого созерцания» осуществляются наблюдения, иллюстрации и демонстрации; на этапе абстрактного мышления применяются беседа, устное изложение, работа с книгой; в процессе практики выполняются лабораторные опыты, практические задания, задачи.

В учебной деятельности последовательность названных этапов познания может быть разнообразной и начинаться необязательно с наблюдений; изучение отдельных тем нередко начинается с выполнения учащимися практических заданий, с изложения учебного материала учителем в сочетании с использованием наглядных материалов или с работой по учебнику, требующего абстрактного мышления учащихся. При этом внешнее, эмпирическое связано с внутренним, теоретическим. В отношении к методам обучения внутренними являются приемы усвоения учащимися знаний, творческого их применения, воспитания и развития личности, в том числе и предложенные И. Я. Лернером методы и приемы проблемного обучения. Иначе говоря, поисковые и исследовательские действия включаются в структуру известных методов обучения в качестве дидактических элементов.