Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. - М.: АЙРИС-пресс, 2004

Цель: выявление обучаемости ребенка как одного из показателей его умственного развития.

Задача: выявить способность ребенка овладевать новым способом действия на конкретном материале.

Материал: стандартный набор кубиков Кооса с карточками, секундомер.

 

 

 

 

 

 

 

Инструкции: «Ты будешь складывать узор из кубиков. Ты видишь, что у этих кубиков разные стороны раскрашены по-разному. Я тебе сейчас дам картинку, на которой нарисован узор, а ты из кубиков собери мне такой же».

Этапы предъявления:

I этап. Предъявляется карточка № 1. Учитель помощи не оказывает, фиксирует в протокол собственные действия ребенка и время выполнения задания. Если поиски решения безрезультатны, можно выждать какое-то время, не более 120 секунд.

II этап. Основное задание. Предъявляется карточка № 3. В течение 30 секунд фиксация самостоятельного поиска ребенка (в виде зарисовок).

Если возникает необходимость, ребенку предлагаются обучающие «уроки».

Учитель показывает бело-красные стороны кубика и говорит: «Этот узор можно сложить из таких деталей». Далее фиксируются изменения в действиях ребенка.

Учитель показывает сам, как надо собрать один треугольник («носик») из двух бело-красных деталей, разбирает свой образец и предлагает ребенку повторить такое построение. Фиксируются действия ребенка.

Учитель показывает ребенку, как надо собрать один из треугольников («носик»), затем собирает вместе с ним оба красных треугольника в разъединенном виде и предлагает соединить их в целое. Фиксируются действия ребенка.

4. На образец накладывается слюда, ребенку подробно разъясняется положение каждого кубика, учитель создает конструкцию, разрушает ее и просит ребенка повторить (не убирая слюды с образца чертежа). Далее вновь фиксируются действия ребенка.

5-6 и т. д. Наглядный показ фигуры и совместное конструирование ее ребенком и учителем.

Фиксируется общее время выполнения основного задания. Затем следует выполнение этой же задачи без образца, так называемое повторное предъявление. В протоколе фиксируются способы и время работы ребенка.

III этап. Аналогичное задание. Предъявляется карточка № 10. Фиксируется образ действий ребенка и затраченное им время.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на материале методики Кооса:

1. Ориентировка: отсутствие активных поисков — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи: каждый «урок» -- 1 балл.

3. Способность к переносу усвоения его навыка:

- невозможность повторения по предъявлению — 1 балл;

- невыполнение аналогичного чертежа — 1 балл.

Результаты выполнения методики Кооса детьми, отстающими в учении, заносятся в схему.

Наша модификация методики А.Я. Ивановой состояла в том, что ребенку предлагалась помощь в виде обучающих уроков и нужный материал для решения: счетные палочки, словесная «схема». Другой вид помощи — показ, сопровождающийся объяснением решения задачи, либо учитель может предложить развернутую «программу поведения» в виде планирования и контроля за правильностью исполнения каждого последующего шага, правильностью исполнения действий. Наконец, третий вид помощи заключается в том, что учитель подсказывает ученику способ выполнения задания, указывает, что и как надо делать, после чего дети усваивают образ действия и могут применить его на аналогичном материале.

Способ обработки результатов:

1. Ориентировка: активность в ориентировке определяется по числу заданных вопросов и самостоятельных ходов (чем больше вопросов, тем выше балл):

1 вопрос, или 1 самостоятельный шаг — 1 балл;

2 вопроса, или 2 самостоятельных шага — 2 балла;

3 вопроса, или 3 самостоятельных шага — 3 балла.

 

2. Восприимчивость к помощи: число подсказок есть степень восприимчивости к помощи (чем меньше подсказок, тем выше балл):

без подсказок — 5 баллов;

1 подсказка — 4 балла;

2 подсказки — 3 балла;

3 подсказки — 2 балла;

4 подсказки — 1 балл.

 

 

1.9 Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера)

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно-методическое пособие. – М.: ФОЛИУМ, 1999

В настоящее время в связи с развитием системы дифференцированного обучения, когда создаются разноуровневые и разнопрофильные классы, специализированные школы, гимназии и лицеи, особое значение приобретают используемые на практике методы диагностики интеллектуальных особенностей учащихся.

Многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, применяемые в целях дифференциальной диагностики, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, краткостью проводимого обследования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но, в отличие от имеющихся тестов, они должны учитывать не столько количественные показатели, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики. Наиболее адекватным представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения - обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.

Нами был проведен психологический анализ содержания детского интеллектуального теста Д. Векслера (адаптированный вариант А.Ю. Панасюка, 1973 г.) и способов его выполнения детьми младшего школьного возраста, на основе чего была осуществлена его модификация и разработаны приемы качественной оценки интеллектуального развития учащихся (Н.Г. Лусканова, 1987).

Методика Д. Векслера получила широкое распространение в отечественной психодиагностике. Тест применялся для дифференцирования здоровых детей и детей-олигофренов (А Ю. Панасюк, 1976), для изучения особенностей интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития (Г.Б. Шаумаров, 1978; 1979; 1980), сравнения успевающих и неуспевающих школьников (Н. Е Милитанская 1972. Т.П. Кулакова и Н.Б. Дмитриева. 1976 и др.). Методика применялась для выяснения влияния генетических и средовых факторов на формирование различных сторон интеллектуальной деятельности, на модели близнецов (Н.С. Кантонистова, 1978). Сопоставлялась успешность выполнения теста со структурой уровня притязаний испытуемых (И.М. Палей, О.Г. Мельниченко, 1976),с типологическими свойствами нервной системы (Э.А. Голубева. Е.П. Гусева. 1981).

Нами методика использовалась для изучения интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем адаптации к школе (Н.Г. Лусканова, 1981;Э.М.Александровская, Н.Г..Лусканова, 1984)

Во всех исследованиях была продемонстрирована достаточно высокая надежность и валидность теста.

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие
стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детский вариант интеллектуальной методики Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это:

- изучение кругозора ребенка, его самых общих знаний и представлений об окружающем мире, а также его долговременной памяти — I субтест "Общая осведомленность",

— анализ способности ребенка к суждению, эффективному применению знаний в конкретной жизненной ситуации, способности к самостоятельному принятию решений, а также понимания им социальных норм и правил, социальной зрелости ребенка — II субтест "Понятливость";

- оценка навыков устного счета, умения оперировать числами, выполнять основные арифметические действия, быстро ориентироваться в условии и качественно решать арифметические задачи — III субтест "Арифметический";

- изучение способности ребенка выделять существенные признаки различных понятий и явлений, находить аналогии и сходство между отдельными понятиями -- IV субтест "Аналоги и сходство";

- анализ словарного запаса ребенка, его умения давать четкие определения различным понятиям, понимания им значения часто употребляемых слов — V субтест "Словарь";

- изучение кратковременной и оперативной памяти, способности запоминать и воспроизводить безошибочно ряды цифр различной длины в прямом и обратном порядке, объема и избирательности воспроизведения — VI субтест "Повторение цифр";

оценка наблюдательности ребенка, особенностей его восприятия, умения выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне - VII субтест "Недостающие детали";

исследование способности ребенка выделять последовательность событий, составлять рассказ по картинкам, ориентируясь на существенные детали и признаки в изображенных ситуациях, косвенная оценка сформированности регулирующей функции речи — VIII субтест "Последовательные картинки",

- анализ особенностей конструктивного мышления ребенка, способности переводить элементы восприятия в элементы конструкции пространственного анализа и синтеза — IX субтест "Составление фигур из кубиков" (кубики Кооса);

- оценка умения составлять целостные фигуры из отдельных деталей, ориентироваться в пространственных соотношениях, выделять существенные признаки, конструировать образы — X субтест "Складывание объектов";

- изучение способности ребенка к распределению внимания, уровня его работоспособности, подобие обычной корректурной пробы — XI субтест "Кодирование";

- исследование зрительно-двигательной координации ребенка, сформированности мелкой моторики, способности к экстраполяции, планированию деятельности, составлению плана действий, пространственной ориентировки — XII субтест "Лабиринт".

Семь субтестов методики (III и с VII по XII) имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испытуемых

Для соответствующих субтестам методики Векслера "клинических проб довольно четко разработаны приемы качественного анализа данных, в отличие от самого теста, в котором оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Благодаря однородности материала экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследование изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых, все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задаст ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т д.

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, в данном случае, скорее всего, являются следствием речевой заторможенности.

Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.п. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой — увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить
отвечать только по существу

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать время выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики, быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т п.

6. Речевые особенности: трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч.

7 Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способ на аналогичное задание и т д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных

Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения.

Так если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить проговаривать его все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т.д. Важно установить причину неверного выполнения субтеста: несформированность умственного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и проч.

VIII субтест методики последовательные картинки относится к невербальной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики А.Н. Бернштейна "Последовательность событий": после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи.

При качественном анализе выполнения XII субтеста методики - лабиринт — можно выявить три основных типа нарушений.

1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль ребенок быстро проходит практически все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта).

2. Медлительность, слабость мышечного тонуса — ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени

3. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция - ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки.

В указанных выше случаях количественная оценка, получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.

Таким образом, количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга. С одной стороны, низкий количественный балл указывает неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой - при помощи качественного анализа имеется возможность выявить различные типы нарушения интеллектуальной деятельности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум параметрам.

В результате проведенного исследования (450 испытуемых) было выделено несколько типов нарушения интеллектуальной деятельности у детей б—8летнего возраста, установлено соотношение между количественными и качественными показателями.

Так существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это - замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты, - III, VII, VIII, IX, X, XI, XII), психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание – VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) и нарушение планирования, регулирование деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы
действий — III. IV, VIII, IX, X и XII субтест).

Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Определенный тип ошибок (когда увеличение объема информации ухудшает воспроизведение, ребенок удерживает в памяти либо начало, либо самый конец, либо середину ряда, в ответах появляются контаминации) может служить симптомом микроорганического повреждения ЦНС. Низкие показатели одновременно по IX и X субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II. V субтестамсвидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту показатель несформированности функции обобщения, по VII – плохой наблюдательности, по XI плохой работоспособности. Все эти недостатки
обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными заданиями

В таблице № 1 представлены основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности, выявляемые у младших школьников.

Следует отметить, что при ярко выраженных нарушениях интеллекта, сильной степени задержки психического развития вполне информативными являются количественные показатели. Для квалификации дефекта в этих случаях можно ограничиться анализом структурного профиля, получаемого в результате стандартной обработки данных. По этому профилю определяются характерные для испытуемого "западения", т.е. наиболее пострадавшие звенья интеллектуальной деятельности, и те стороны интеллекта, которые остались сохранными Качественный анализ выполнения заданий позволяет лишь подтвердить выявленные нарушения.

Иначе обстоит дело при легкой степени задержки психического развития, когда все интеллектуальные недостатки очень слабо выражены. В этом случае количественные показатели не позволяют дифференцировать с достаточной надежностью детей с ЗПР от нормально развивающихся. Так, Г.Б. Шаумаров (1980) указывал, что тест Векслера успешно дифференцирует умственно отсталых детей от детей с ЗПР и нормально развивающихся, но не дает четких
критериев для отделения нормы от задержки. Количественные оценки, получаемые ребенком с легкой степенью задержки интеллектуального развития за выполнение заданий методики Векслера находятся в пределах 80—95 баллов, т.е. в границах низкой нормы, и нередко при одинаковых количественных показателях имеется совершенно различный качественный тип нарушения. В этих случаях практически невозможно на основе одних количественных показателей отграничить детей с динамическими нарушениями интеллектуальной деятельности от тех, чьи недостатки обусловлены микроорганическим повреждением ЦНС, и от педагогически запущенных учащихся. Для правильной

квалификации дефекта здесь требуется тщательный качественный анализ выполнения заданий и допускаемых ошибок. Проведение качественного анализа позволяет устранить те ограничения, которые имеются при стандартном способе
оценки интеллекта по методике Векслера.

Однако не следует думать, что применение теста Векслера для исследования детей с легкой задержкой развития не имеет смысла. С помощью теста благодаря количественным показателям можно выделить среди большого числа испытуемых детей с асинхронией в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности, оценить степень обнаруженных у них недостатков и разделить их на группы по структуре дефекта (с низким вербальным, невербальным и с общим снижением интеллекта). Но для более точного определения характера имеющихся нарушений необходимо использовать качественные показатели, которые дадут возможность среди отобранных детей выявить тех, у кого действительно наблюдается задержка психического развития, и отграничить их от школьников с социально-педагогической запущенностью, от испытуемых, плохо выполняющих тестовые задания в силу личностных и других внеинтеллектуальных факторов. Наличие количественных данных опять-таки позволит сравнить их между собой.

Некоторые ограничения на применение теста связаны с недостаточной апробацией вопросов вербальной части адаптированного варианта методики. Вопросы не всегда четко подобраны по степени сложности, ряд из них вызывает сомнения. Иногда целесообразно предъявлять ребенку все задания, так как вопросы внизу шкалы могут оказаться для него легче предыдущих. Для снятия данного ограничения требуются тщательный психологический анализ содержания вербальных субтестов, особенно I, II и V, и внесение качественной оценки в процедуру обследования.

В системе Векслера интеллект измеряется путем сравнения достижений индивида со средним значением для его возрастной группы. Методика имеет возрастные нормативы от 5до 16 лет для каждого периода из 4-х месяцев. Задания внутри субтестов располагаются от простого к сложному и предполагается, что степень трудности каждого из них соответствует его порядковому номеру. Чем старше ребенок, тем более трудные задания он должен выполнять, чтобы получить высокую оценку. Подобный принцип построения методики позволяет проследить возрастные изменения, установить особенности каждого периода и этапа, что является еще одной предпосылкой превращения его в качественный метод исследования.

Однако анализ выполнения заданий теста Векслера детьми 6—10-летнего возраста показал, что подобный принцип построения не всегда четко соблюден.

I субтест методики, как уже отмечалось, отражает уровень культурального развития ребенка и тесно связан с социальными факторами, такими как образовательный уровень родителей, особенности воспитания ребенка в семье, усвоение школьной учебной программы. Порядковый номер вопроса не всегда соответствует его степени трудности. Так, например, 25 вопрос ("Когда бывает 29 февраля?") и 27 ("Что такое барометр?") для большинства учащихся начальных классов являются более легкими, чем, например, 15 ("Почему нефть или масло плавают на воде?"), 16 ("Кто написал "Евгений Онегин"?"), 20 ("Где расположена Италия"), 22 ("Как называется столица Греции?) и 23 ("Из чего получают скипидар?") 21 вопрос ("Сколько килограммов в центнере?") не вызывает никаких проблем у учащихся третьих классов, но очень труден для первоклассников, которые этого еще не проходили.

Следует отметить, что I субтест успешно выделяет детей с очень низким интеллектом (культуральная задержка, ЗПР, олигофрения), дифференцировать которых между собой можно только по качеству ответов. Очень низкий балл по этому субтесту является надежным критерием для выделения ребенка в группу риска и вероятностного прогноза его школьной дезадаптации и неуспеваемости. В остальных случаях недостатки в апробации вопросов могут играть существенную роль и затруднять дифференцировку детей. Надежным показателем высокого интеллектуального развития ребенка и хороших его потенциальных возможностей является также очень высокая оценка по I субтесту.

Как показал анализ II субтеста, ответы детей 6—8 лет на первые пять вопросов тесно связаны с их личностными особенностями. Вопросы с 1 по 5 построены по принципу "Что ты будешь делать, если...?" и требуют от ребенка самостоятельного принятия решения в конкретной жизненной ситуации: "Если в магазине нет хлеба, если потеряешь игрушку, если сломаны рельсы..." и т.п. Выяснилось, что подобные вопросы нередко вызывают большие затруднения у детей из благополучных семей, с хорошим уровнем интеллекта и хорошей успеваемостью в школе. Дело в том, что эти дети часто воспитываются в условиях гиперопеки, когда почти все за них делают взрослые и не доверяют им проявлять самостоятельность в действиях и поступках. С другой стороны, неуспевающие школьники из неблагополучных семей нередко очень успешно отвечают на данные пять вопросов, предлагая множество вариантов решения проблем и способов поведения в предлагаемых ситуациях. Они, наоборот, в отличие от благополучных детей, обычно предоставлены самим себе и привыкли все делать самостоятельно. При ответах школьников на вторую часть субтеста (вопросы с 6 по 14), где требуется определенный уровень знаний, умение ориентироваться на существенные признаки предметов и явлений, наблюдается противоположная картина.

Безусловно, отмеченный выше факт необходимо учитывать при оценке интеллектуальных возможностей ребенка.

Приведенные примеры показывают, что при работе с тестом Векслера следует проявлять особую осторожность в постановке диагноза на основе количественной оценки за вербальные субтесты. Этот факт имеет огромное значение при проведении отбора детей в системе дифференцированного обучения. Требуется тщательный качественный анализ ответов испытуемых, учет их личностных свойств, особенностей речи, социальной ситуации развития. Все это требует от экспериментатора хорошего знания возрастных и индивидуальных
психологических особенностей детей, а также некоторого опыта применения теста при исследованиях разных групп испытуемых.

 

Таблица 1. Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности и их проявление

Тип нарушения и субтесты, на выполнение которых он влияет	В чем он проявляется
- Замедленность темпа психической деятельности (III, VII,VIII,IX, X, XI и XII)	- Ребенок практически не делает ошибок, сосредоточенно выполняет задания, но очень медленно, долго не приступает к заданию, молчит, часто не укладывается в отведенные лимиты времени; нередко появляются признаки утомления.
-Психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (III,VI,VII,VIII,IX,X,XI,XII)	- Ребенок все время торопится, часто отвлекается, суетится, приступает к заданию, не дослушав инструкции, делает очень много ошибок и не исправляет их.
- Нарушение планирования, регулирования деятельности (III, IV, VIII, IX, X, XII)	- Не анализирует исходных условий, ориентируется на случайные, внешние признаки, решает методом слепых проб и ошибок, рассказ логически несвязный.
-Недостатки пространственного анализа и синтеза (IX и X)	- Собирает совершенно неверные конструкции, не соответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове).
-Несформированность умственного плана действий (III, IV и XIII: речь улучшает выполнение)	- Не может выполнить задания в уме, постоянно требуется внешняя опора, проговаривание вслух, наличие которых улучшает выполнение.
- Бедный запас знаний, «Культуральная» задержка» (I, II, и V, иногда VII)	- Не знает очень многих вещей, никогда не видел их, не слышал о них; задания, требующие сиюминутной сообразительности, выполняет достаточно хорошо; бедный словарный запас.
- Недостатки моторики (XI и XII, иногда IX и X)	- Тремор руки, прерывистость линий, ребенок часто выходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у такого ребенка постоянно разъезжаются, падают и т.п.
- Нарушение кратковременной памяти (VI и III)	- Воспроизводит одну-две цифры, забывая дальше весь ряд; иногда появляются контаминации; плохо удерживает промежуточные результаты при решении задач.
- Речевые недостатки (I, II, IV и V)	- Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются «сорные» слова, жесты и прочее.