Классификация физических упражнений по видам спорта. 3 страница

ходимо предусматривать характер и количество не только повторений, но и интервалов отдыха.

Каждое повторение, как бы внешне оно ни было похоже на предыдущее, всегда содержит в себе элементы нового, вновь приобретенного. Повторение не должно быть механическим актом. Оно является специфическим процессом умственной переработки того, что знает и что умеет ученик. Образно говоря, «повторения совершаются без повторений». Именно в этом кроется залог постепенного формирования нового двигательного действия. По характеру выполнения двигательного действия повторения делятся на две противоположные разновидности: повторение простое и вариативное.

Простое повторение позволяет осваивать основной вариант двигательного действия при неизменных условиях его воспроизведения. Подобное повторение по существу обучение путем копирования: учитель объясняет и показывает стандартную технику, а ученик стремится ее скопировать, приблизить свое выполнение к увиденному образцу. Простое повторение хотя и неизбежно в обучении, но имеет ограниченные дидактические возможности.

Вариативное повторение преследует иную задачу: придать двигательному действию такую гибкость, чтобы его можно было выполнять в различных вариантах (соскок прогнувшись прямо, с поворотом, с хлопками в ладони и т. п.). С этой целью повторения совершаются в системе изменяющихся вариантов действия и условий выполнения. При грамотном использовании вариативное повторение может дать большой дидактический эффект: 1) если вариативное повторение применяется в виде заданий, требующих от ученика поиска оптимального решения, то оно становится основой проблемного обучения, которое, как известно, предусматривает воспитание самостоятельности и творчества в решении двигательной задачи; 2) повторение действия в различных вариантах и условиях развивает умение пользоваться действием не только в спортивной борьбе, но и в трудовой, армейской и бытовой деятельности; 3) разнообразие вариантов повышает интерес учеников к занятиям; известно, что дети с большей охотой берутся за выполнение пусть более трудных, но новых заданий; 4) вариативное повторение расширяет двигательный опыт и знания учеников.

Наибольшая эффективность вариативного повторения достигается при соблюдении следующих правил.

Во-первых, вариативные упражнения полезны тогда, когда ученики достаточно стабильно владеют основным вариантом исполнения и обладают необходимой способностью анализировать движения. Из этого следует, что подобное повторение можно применять в конце второго этапа обучения и на последующих этапах.

Во-вторых, вариативность не должна превышать разумных границ (вариативность не ради вариативности). Она полезна лишь при условии соблюдения всех дидактических принципов.

В-третьих, мера вариативности может быть тем большей, чем выше стабильность исполнения основного действия.

В-четвертых, в одном и том же отрезке учебного времени целесообразнее упражняться менее продолжительно в большем количестве вариантов действия, чем более продолжительно, но в меньшем количестве.

Нельзя игнорировать ни одну из разновидностей повторения. В зависимости от задач обучения должна применяться и та и другая: при начальном освоении действия — только простое повторение, затем — и простое и вариативное, на последнем этапе обучения — преимущественно вариативное. Только знания, опыт и интуиция учителя позволят определить все эти переходы от одного повторения к другому.

При любом обучении процесс повторения не может быть беспредельным. Отсюда возникают проблемы количества повторений и распределения их во времени. Целесообразное количество повторений определяется задачами обучения, сложностью и объемом учебного материала, уровнем подготовленности учеников, совершенством методики обучения, а также длительностью уроков и их количеством в учебном году.

Распределение повторений во времени должно учитывать, что забывание выученного действия начинается сразу же после прекращения систематических повторений. В методическом плане учителю приходится решать две задачи: 1) как расположить повторение изучаемого действия в одном уроке и в серии уроков; 2) с какой частотой его повторять на разных этапах освоения. Для правильного ответа необходимо учесть все факторы конкретного обучения и грамотно применять один из способов распределения: или растянутое повторение, когда определенное количество повторений распределено в большом отрезке времени, или концентрированное, когда тот же объем повторений выполняется в более сжатые сроки. Следовательно, оба способа различаются разными интервалам!! отдыха.

Растянутое повторение при наличии оптимальных интервалов отдыха дает больший дидактический эффект, объем и качество воспроизведения заученного материала оказываются более высокими (особенно при изучении объемного материала, например, комплексов общеразвивагощих упражнений). Объясняется это двумя причинами: во-первых, осмысливание изучаемого действия происходит не только в процессе выполнения, но и в интервалах отдыха (в этом состоит дидактический смысл образного выражения: «Выученное должно отлежаться в памяти»); во-вторых, процесс освоения действия связан с функциональным приспособлением организма к мышечной деятельности, которое происходит не только в момент выполнения действия, но и в период восстановления. При установлении частоты и длительности интервалов от-дыха (при одной и той же суммарной их длительности) необхо-димо учитывать, что работоспособность организма бывает выше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длинных, но

5 Заказ № 1180 65

редких. Поэтому, в частности, недопустимо сдваивание уроков
физического воспитания в школе. _ч

Концентрированное повторение составляет основу так называемого форсированного обучения. Оно малопродуктивно при решении задач общего физического воспитания, но приемлемо в обучении спортсменов в условиях современной.методики подготовки. Концентрированное повторение особенно нежелательно при первоначальном обучении, когда требуется тщательное осмысливание основы техники исполнения. Кроме того, правильное освоение действия зависит от уровня развития соответствующих физических качеств, которые, как известно, требуют более длительного периода упражнений.

При оценке сравнительной эффективности обоих способов распределения допускается, что растянутое повторение дает большую результативность при труднозаучнваемом учебном материале, а концентрированное — при относительно легком.

Характеристика проблемы повторений позволяет заключить, что некоторые ее положения имеют большое значение на всех этапах обучения. При решении некоторых педагогических задач» (например, в спортивной тренировке) совершенствование двига- 1 тельного действия может потребовать более многократного повторения, чем начальное обучение.

Проблема интервалов отдыха между повторениями решается с учетом теории фазности работоспособности человека. В соответствии с ней очередное повторение физического упражнения должно приходиться на ту фазу, которая вызывает так называемый эффект сверхвосстановления (суперкомпенсации) ряда функциональных показателей (энергообеспечения, возбудимости нервных процессов и пр.). Закрепление в двигательной памяти разучиваемого физического упражнения происходит успешнее, если каждое новое повторение приходится на следы предыдущего выполнения, сохранившиеся в фазе сверхвосстановления. Развитие фазы сверхвосстановления зависит от уровня тренированности учащегося, от его психофизиологических особенностей и характера предыдущей работы. Установлено, что скорость восстановления выше у более тренированных лиц, а также у тех, кто обладает сильной или подвижной нервной системой. После кратковременной, но интенсивной работы сверхвосстановление наступает быстрее, но сохраняется более короткое время. Например, превышение исходного уровня гликогена в мышцах после кратковременной интенсивной работы наступает уже через час, но сохраняется всего 12 ч; после же работы большой длительности сверхвосстановление наступает только через 12 ч, но зато сохраняется более трех суток. (Более подробно о фазах работоспособности изложено в главе «Воспитание физических качеств».)

Определяя длительность перерывов, необходимо учитывать длительность интервалов отдыха между целыми занятиями (например, между уроками в недельном цикле), между изучением одного и того же двигательного действия в серии занятий и в од-

ном занятии. Определение перерывов между школьными уроками ограничено их количеством в учебном году и структурой самого учебного года (разделением на четверти). В этом случае учитель имеет возможность регулировать лишь распределение уроков в недельном цикле. Более широкие возможности имеются при планировании внеклассных форм занятий: количество занятий в неделю, а следовательно, и длительность перерывов между ними устанавливаются учителем. В обоих случаях только учителем устанавливается длительность перерывов между выполнениями изучаемого действия как в серии, так и в одном уроке (занятии). При этом следует учитывать, что оздоровительное воздействие достигается только при 2—3 занятиях в неделю, с продолжительностью и интенсивностью соответствующих возрасту и подготовленности учащихся. При большем количестве занятий, а следовательно при сокращенных интервалах отдыха, существенного дополнительного нарастания оздоровительного эффекта не наблюдается (В. В. Матов). Реализуя принцип, следует придерживаться следующего правила: устанавливая количество повторений, а следовательно, и длительность отдыха между ними, необходимо учитывать состояние здоровья учеников, уровни их физического развития и физического образования, а также характер задаваемой нагрузки.

Принцип системности

Основанием принципа является закономерность, раскрывающая зависимость эффекта обучения от степени целостности содержания педагогического процесса. Целостность содержания предполагает наличие системы взаимосвязанных задач, средств, методов, форм организации занятий на каждом отрезке обучения. Способность этих элементов педагогического процесса вступать в такие взаимодействия, которые приводят к новому качеству, не присущему каждому элементу в отдельности, и составляет сущность системности. Например, две взаимосвязанные задачи обучения дадут иной педагогический эффект, чем разрозненное решение каждой из них. Или: характер воздействия на учеников нескольких взаимосвязанных по содержанию уроков будет иным, чем суммарное воздействие разрозненных уроков.

Любой предмет изучения обладает определенной логической системой учебного материала, т. е. взаимной обусловленностью всех его элементов. Чем совершеннее подобная система, тем точнее она приближает содержание учебного материала к содержанию соответствующей науки. Разумеется, полного тождества нет и не должно быть, ибо в состав учебного материала включается лишь то, что отвечает конкретным задачам обучения, а следовательно, соответствует особенностям контингента занимающихся.

Системность обеспечивается установлением внутрипредметных связей (между отдельными разделами и темами учебного предмета) и межпредметных (с другими учебными предметами).

Б* 67

Системность знаний и умений — существенная предпосылка к развитию системности в мышлении, т. е. той характеристики ума ребенка, при которой он способен устанавливать связи между новым учебным материалом и старым на основе системы ассоциаций.

Реализация принципа потребует, во-первых, разработки систем задач (а также систем физических упражнений, методов, форм организации занятий) на один урок и серию уроков; во-вторых, определения взаимных связей между задачами (физическими упражнениями, методами, формами организации занятий) на каждом уроке и в серии уроков; в-третьих, учета результативности не только отдельного упражнения, но и их систем в каждом уроке и в серии уроков. Системность отдельного урока заключается в логической соподчиненности всех его элементов. Каждый элемент имеет значение не сам по себе, а только в связи с конечной задачей урока в целом.

Единая цепь уроков складывается из серий уроков, отводимых для изучения некоторого объема учебного материала в рамках определенного календарного времени (учебных недель, четвертей, года). Каждая серия уроков представляет собою относительно целостную систему, подчиненную единым задачам, которые определяют соответствующую взаимосвязь всего содержания уроков. В этом смысле говорится об уроках изучения того или иного способа прыжка или лазанья, о содержании уроков конкретной учебной четверти и т. п. Разумеется, каждая серия уроков лишь относительно целостное образование. Учебный материал одной серии может не только создавать предпосылки для овладения учебным материалом последующей серии, но и повторяться, хотя и на более высоком уровне. Характерным примером является содержание серий уроков смежных учебных лет. (О преемственности учебного материала более подробно изложено в параграфе «Принцип последовательности».)

Определенная системность обучения характеризует конкретную направленность и уровень физического образования. При этом имеется в виду, что каждый вид образования потребует решения специфических систем учебно-воспитательных задач с помощью соответствующих систем средств, методов и т. п. В этом смысле можно говорить о системности общего физического образования, получаемого выпускниками общеобразовательных школ, специализированного физического образования, приобретаемого в процессе спортивной подготовки, среднего и высшего профессионального педагогического физического образования, получаемого студентами техникумов и институтов физической культуры и факультетов физической культуры. (Правда, в последнем случае принято говорить не о физическом образовании, а о физкультурном образовании.)

Системность учебного материала и способов его реализации обусловлена целью и задачами обучения. В свою очередь цель и задачи отражают особенности контингента учащихся, условия

занятий и пр. Следовательно, изменение, предположим, возраст_адетей или уровня их физической подготовленности немедленно должно сказываться и на системности в обучении. Более тогс^ типовой состав учебного материала школьной программы в руках учителя должен приобрести ту системность, которая отвечает особенностям учащихся данной школы.

Принцип последовательности

В основе принципа лежит преемственность задач, средств и м§. тодов обучения в пределах одного урока и серии уроков. Преемственность означает обусловленный порядок последовательности основанный на переходе от одних задач, средств и методов обучения к другим. Каждая текущая задача (или средство, или метод) опирается на предыдущую и создает предпосылки для решения последующих задач. Подобная взаимосвязь всех элементов учебно-воспитательного процесса позволяет распределять учебный материал таким образом, чтобы содержание каждого урока учитывало содержание предыдущих уроков и создавало базу для освоения нового учебного материала на последующих уроках.

Реализация принципа начинается с планирования учебного материала, раскрывающего как последовательность изучения физических упражнений, так и взаимные связи между ними. Пр_иэтом учитывается многолетняя перспектива последовательности изучения физических упражнений, отражающая закономерности возрастного развития ребенка и логику построения учебного материала.

Зная, какими физическими способностями определяется успешность овладения конкретным действием и в какие возрастное периоды эти способности наиболее активно развиваются (С1м. «Воспитание физических качеств»), можно построить такую последовательность, при которой будут максимально использованы возможности ребенка (см. «Принцип индивидуализации»). Одновременно последовательность должна учитывать те психофизиологические особенности ребенка, которые требуют его разностороннего развития. А это означает, что обучение ребенка двигательным действиям должно начинаться с общего физического образования, предусматривающего обучение разнообразным действиям, и прежде всего жизненно необходимым (ходьбе, бегу₍плаванию и т. п.), и являющегося основой для последующего физического образования с профессиональной или спортивной направленностью.

Логика построения учебного материала диктует такую последовательность обучения физическим упражнениям, при которой используются эффекты переноса навыков (см. «Этап обучения применению навыков в различных условиях») и так называемого перспективного обучения. Последнее предусматривает использование эффекта ранее изученных действий при последующем ос-

воении других действий. Например, запланировав изучение лазанья в три приема, следует предусмотреть предварительное изучение в комплексах общеразвивающих упражнений таких действий, которые бы развивали необходимую для лазанья координацию движений рук и ног.

Некоторые аспекты последовательности в обучении не имеют однозначного решения. Наиболее часто учителю приходится определять эффективность того или иного способа последовательного изучения нескольких двигательных действий, ибо их можно изучать и одновременно и поочередно. Существует мнение, что на одновременное изучение потребуется больше учебного времени, чем на поочередное освоение тех же самых действий. Однако в любом случае решение задачи должно опираться на знания особенностей контингента учеников (их возраста, подготовленности и пр.), на учет количественного и качественного состава двигательных действий, включая учет возможного взаимодействия навыков.

В рассмотренных случаях речь шла о последовательности обучения новому учебному материалу на основе уже имеющихся у ребенка знаний и умений (линейная последовательность: от старого к новому). Однако последовательность очень часто строится р на повторном изучении двигательного действия (концентрическая последовательность: от старого к старому на новом уровне). Именно на концентрическую последовательность изучения многих физических упражнений ориентирует школьная программа по физической культуре. Кстати, в этом состоит одна из характерных особенностей состава учебного материала школьного предмета «Физическая культура». Следовательно, при осуществлении последовательности надо не только опираться на уже освоенное, но и расширять это освоенное на более высоком уровне.

Все сказанное выражается дидактическими правилами: «от легкого к трудному», «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенному» и «от знаний к умению». Их грамотное выполнение обеспечивает успех в реализации принципа. Выполняя правила, нельзя забывать о трех моментах. Во-первых, применение каждого правила способствует реализации не только принципа последовательности, но и некоторых других (например, принципа доступности); во-вторых, отдельное правило лишь преимущественно отражает одну из сторон принципа последовательности. Поэтому в целостном процессе обучения все правила оказываются взаимосвязанными: выполнение (или невыполнение) одного правила может содействовать (или тормозить) выполнению другого; в-третьих, все правила выражают лишь общие тенденции, далеко не безусловные черты последовательности. Они требуют гибкого применения, учитывающего диалектическую природу формируемых знаний и умений и конкретные условия протекания самого учебного процесса.

Правило «от легкого к трудному» предусматривает такую последовательность, при которой обучение начинается с упражне-

ний, требующих от исполнителя сравнительно небольших затрат физических и психических сил, но с последующим их увеличением (о формах повышения нагрузки см. «Принцип постепенности»). Понятия «легкое» и «трудное» относительны и определяются: 1) уровнем подготовленности ученика (то, что для одного будет легким, для другого окажется трудным); 2) условиями выполнения упражнения, например, изучение упражнения на низком бревне будет более легким, чем изучение того же упражнения на высоком бревне (упражнение становится трудным из-за появления чувства боязни). К сожалению, до сих пор еще недостаточно разработаны объективные критерии степени трудности упражнений.

Правило «от простого к сложному» предусматривает такую последовательность, при которой изучаемые упражнения располагаются в порядке возрастающей структурной (координационной) сложности. Понятие «простое» и «сложное» относительны и определяются: 1) двигательным опытом ученика (то, что уже освоено, становится простым); 2) разработанностью методики обучения (например, хорошая система подводящих упражнений упрощает формирование умения). Представление о простом упражнении не всегда соответствует представлению о легком. Например, упражнение в подтягивании является сравнительно простым в структурном отношении, но далеко не легким по физической нагрузке. Кроме того, нельзя оценивать степень сложности упражнения только по его биомеханической структуре. Есть движения очень простые по своей структуре (например, сгибание только последней фаланги пальцев руки), но выполнить их бывает отнюдь не просто (в приведенном примере оказывается более простым сгибание пальца одновременно в нескольких суставах, т. е. выполнение структурно более сложного упражнения). Объясняется это степенью значимости тех или иных движений в развитии человека и, как следствие, уровнем сформированности соответствующих координационных отношений. Упражнения, сходные по координации с жизненно важными двигательными действиями человека, осваиваются быстрее, а потому и оцениваются как более простые, хотя по структуре и будут относиться к сложным. Наконец, нельзя забывать, что любое новое для ребенка упражнение всегда будет сложным. «Всякая первоначальная установка стереотипна,— писал И. П. Павлов,— есть, в зависимости от сложности системы раздражений, значительный и часто чрезвычайный труд». Следовательно, нельзя смешивать степень структурной сложности физического упражнения с мерой сложности формирования соответствующего двигательного умения. Другими словами, ошибочно полагать, что чем проще структура упражнения, тем всегда оно быстрее осваивается. Например, лазанье по канату в три приема — сложное по структуре упражнение, и все же подростки овладевают им сравнительно легко, а подъем разгибом на перекладине — относительно простое упражнение — требует сравнительно длительного обучения.

Правило «от освоенного к неосвоенному» предполагает такую последовательность, которая позволяет, с одной стороны, использовать ранее изученное для формирования нового умения, а с другой — создавать предпосылки для обучения последующим упражнениям. Применяя правило, учитель выясняет, какими знаниями и умениями владеет ученик, и, основываясь на этом, расширяет его знания и двигательный опыт. Если впероые формируемое умение имеет элементы структурного сходства с ранее освоенным умением, то обучение протекает быстрее. Например, лазанье по канату в два приема осваивается очень быстро, если школьник владеет способом в три приема. В дальнейшем связь освоенного с неосвоенным осуществляется распределением учебного материала, при котором уже освоенное повторяется в еще неосвоенном. Но было бы ошибочным принимать за освоенное давно пройденный, плохо выученный, а следовательно, забытый материал. В подобных случаях создается лишь видимость соблюдения правила.

Физиологическое обоснование этому правилу находят в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, объясняя формирование новых двигательных умений (навыков) включением в них ранее сформированных двигательных стереотипов. Однако данная теория не объясняет те случаи, когда осваивается двигательное действие, не имеющее прототипа не только в двигательном опыте обучающегося, но и вообще в практике людей (Л. П. Матвеев). Образно говоря, когда обучение идет от неосвоенного к неосвоенному. Это первое исключение в действии правила. Второе исключение связано с использованием эффекта переноса навыков. Разумеется, последовательность должна предусматривать влияние положительного переноса. Например, если обучению метанию гранаты будет предшествовать освоение метания малого мяча, то процесс формирования первого навыка будет испытывать положительное влияние второго навыка. Однако при наличии отрицательного переноса придется так развести по времени обучение двум действиям, чтобы предшествующее не мешало последующему. Третье исключение связано с проблемой задержки в формировании навыка, когда приходится предлагать учащимся изучать упражнение, не связанное с ранее освоенным, чтобы стереть влияние непредвиденно возникших связей, тормозящих формирование необходимого навыка.

Правило «от знаний к умению» предусматривает такую последовательность обучения, при которой формирование необходимых знаний предшествует формированию соответствующего умения. Это правило наиболее специфично для физического воспитания, в котором ценность специальных знаний выражается в качестве двигательных действий. С другой стороны, и качество действия обусловлено качеством и объемом соответствующих знаний. По существу в правиле отражается одно из требований принципа сознательности. Разумеется, подобная очередность знаний и умения не является абсолютной, ибо некоторые знания ученик полу-

чает одновременно с формированием умения. Следовательно, правило ориентирует на предварительное получение учеником тех знаний, которые являются опорными для первых попыток выполнить упражнение.

Определяя методическую последовательность упражнений, следует учитывать взаимодействие всех рассмотренных правил.

Принцип постепенности

В принципе раскрывается зависимость эффекта обучения от прогрессирования педагогических требований. (Именно поэтому его иногда называют или принципом прогресенрования, или принципом динамичности.) Прогрессировать требований должно выражаться в постепенном (но иногда неравномерном) усложнении техники и тактики физических упражнений, в их постоянном пополнении, а следовательно, и в непрерывном повышении физической и психической нагрузок на ученика. Принцип вытекает из закономерности постепенного, но неравномерного развития умственных и физических способностей ребенка.

Реализация принципа осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: 1) усложнение изучаемых действий; 2) расширение их состава. Как следствие этого возникает необходимость в регулировании психофизиологических нагрузок, возникающих у ребенка при обучении. Усложнение технико-тактических характеристик изучаемых действий позволяет безгранично совершенствовать двигательную деятельность человека, а следовательно, создавать возможность для формирования любых профессиональных двигательных умений. Достигается это за счет Повышения координационной трудности упражнения, введения вариативности в исполнение, изменения внешних условий и пр. Расширение состава изучаемых действий обеспечивает разностороннюю двигательную подготовку и прежде всего вооружение человека необходимыми в жизни двигательными умениями, а также развитие способностей для формирования более сложных умений. Достигается это за счет полного освоения учебных программ с привлечением разнообразных систем подводящих упражнений. Усложнение двигательных действий и расширение их состава приводят к повышению психофизиологической нагрузки на ученика. Следовательно, закономерности воздействия нагрузок должны учитываться при формировании любого двигательного умения.

Из физиологии известно, что величина ответной реакции организма пропорциональна силе воздействия (И. П. Павлов). Однако при чрезмерно сильных воздействиях ответная реакция снижается (Н. Е. Введенский). Установлено также, что выраженность процесса восстановления и сверхвосстановления имеет прямую зависимость от степени утомления. Однако слишком большие нагрузки или вообще не вызывают сверхвосстановления, или резко снижают его проявление (Н. Н. Яковлев, Е. П. Ильин

и др.). Следовательно, предлагаемые ученику задания не должны превышать его возможностей. Однако и очень слабое воздействие не вызовет необходимой функциональной перестройки организма. Поэтому учителю приходится решать довольно сложную задачу по разработке такой методики обучения, которая в каждом случае оказывала бы прогрессивное воздействие, но в оптимальных границах.

Величина оптимальной нагрузки не является постоянной величиной. Даже для одного и того же человека она изменяется с повышением его физической подготовленности. При низком уровне подготовленности даже сравнительно маленькие нагрузки вызывают сверхвосстановление (т. е. развивающий эффект), в то время как большие нагрузки вообще могут его не вызвать. С повышением уровня подготовленности эти малые нагрузки становятся настолько привычными, что перестают оказывать развивающее влияние. Для его сохранения нагрузка увеличивается. Но со временем организм адаптируется и к ним. Приходится вновь повышать нагрузку. Образуется цепь прогрессирующих воздействий, которые как физиологическая закономерность лежат в основе принципа постепенности.

При выборе характера последовательности следует учитывать не только персональные особенности занимающихся, но и преемственность упражнений (см. «Принцип последовательности»), содержание и длительность отдыха, прочность сформированных умений (см. «Принцип прочности») и пр. Особое значение для соблюдения постепенности имеет учет степени прочности сформированных умений. Двигательное умение, не обладающее достаточной прочностью, легко разрушается под влиянием повышенной нагрузки или отрицательного переноса, который может возникнуть при переходе к изучению новых упражнений. В результате появляется необходимость в повторном обучении, что, естественно, нарушает прогресеирование требований.