К столбикам слов любой группы

Дидактическое

Пособие

Для развития

Техники чтения

 

Данное пособие предназначено для развития у младших школьников умения бегло и правильно читать слова разной слоговой структуры как изолированно, так и в составе словосочетаний и предложений. Упражнения в чтении материала пособия создают благоприятные предпосылки для развития осознанности чтения.

Пособие может быть использовано логопедами, учителями для работы в классе, воспитателями групп продлённого дня или родителями для индивидуальной работы с детьми, испытывающими трудности при чтении.

 

 

КАК РАБОТАТЬ С ПОСОБИЕМ

Прежде чем начать работу с материалом пособия, необходимо путём несложной диагностики определить для каждого ребенка «рубежную» группу слов. Для этого надо предложить ученику прочитать несколько любых пред­ложений 1-й группы, затем — столько же предложений 2-й группы и так далее до того момента, пока в чтении ученика не появятся ошибки. Напри­мер, это будет в 4-й группе; значит, чтение слов данной группы и является тем рубежом, когда у ребёнка возникают трудности и появляется излишнее напряжение.

Определив «рубежную» группу, работу тем не менее следует начинать с чтения слов 1-й группы. Здесь материал для работы определяется в зависи­мости от возможностей каждого ребёнка. Так, детям со значительными трудностями предлагаются слова самых первых столбиков: щи, ива. Дру­гим детям можно начать со структуры слов типа баня, берёза, третьим — вареники. Чтение 2-й и последующих групп всегда начинается с самого первого столбика слов.

На работу с каждой «предрубежной» группой отводится 1—2 занятия. Они нужны для того, чтобы ребёнок почувствовал, что он может читать без ошибок и ощутимого напряжения, внушить ребёнку веру в собственные силы.

Начиная с «рубежной» группы слов количество занятий увеличивается. С каждой группой нужно работать до тех пор, пока не исчезнут ошибки и напряжение при чтении. Количество занятий определяется сугубо индиви­дуально в зависимости от успехов ребёнка. Так, на одну группу может понадобиться 7—10 занятий, а на другую — 3—4.

Иногда возникает ситуация, когда ошибки и напряжение у ребёнка не исчезли, а весь материал, представленный в данной группе, исчерпан, и ребёнок потерял к нему интерес. Тогда взрослый может самостоятельно составить карточки со словосочетаниями и предложениями, дополнять сло­восочетания до предложений и пр., используя слова из столбиков той груп­пы, с которой работает ребёнок, и ранее отработанных групп.

Обязательным методическим требованием к работе с пособием является постепенное движение от группы к группе. Не рекомендуется перешагивать через какую-либо группу, структурную подгруппу или менять их местами.

Пособие может быть использовано как для индивидуальной работы с плохо читающим ребёнком во внеурочное время, так и для работы на уро­ках чтения.

Рассмотрим оба варианта работы с пособием на примере одной «после-рубежной» группы.

1-й вариант — индивидуальная работа во внеурочное время. Заня­тие с первоклассниками длится 10—15 минут, с учениками 2—4 классов — 15—20 минут.

На первых занятиях примерно 75% времени отводится чтению столби­ков слов. Количество слов или столбиков для чтения определяется взрос­лым каждый раз индивидуально в зависимости от возраста, усидчивости, желания читать, самочувствия и настроения ребёнка и т. п.: для одного ребёнка достаточно прочитать 15—20 слов, другой осилит два столбика. А можно предложить ученику самому определить количество слов и читать до тех пор, пока ему это не надоест.

Потренировавшись в чтении слов, оставшиеся 25% времени занятия ученик читает одну из групп словосочетаний, обозначенных цифрами. На следующем занятии он будет читать другую группу словосочетаний и т. д. Постепенно, от занятия к занятию, время чтения слов уменьшается, а сло­восочетаний — увеличивается.

Когда ребёнок научится относительно легко и без ошибок читать слова и словосочетания данной группы в темпе, приближенном к нормативному, можно переходить к чтению предложений. На чтение слов, словосочетаний и предложений отводится примерно по 1/3 времени, отведённого на заня­тие. Проведя таким образом 1—2 занятия, можно исключить чтение слово­сочетаний. Ребёнок будет читать слова и предложения.

Когда взрослый увидит, что ребёнок читает предложения практически без ошибок, можно переходить к чтению текстов. На этих занятиях пример­но 25% времени отводится на чтение слов или словосочетаний, остальное время — на чтение текстов. Доведя чтение предложений и текстов данной структурной группы до нормативных требований, можно переходить к сле­дующей группе.

2-й вариант — работа с пособием в классе. На уроке пособие может решать четыре задачи.

Во-первых, служить неким подобием камертона. Известно, что для того, чтобы человек успешно выполнил работу, он должен быть настроен на её выполнение, и не только на уровне «хочу — не хочу», но и на психофизио­логическом уровне.

Отличительной особенностью данного пособия является весьма строгое структурирование, основанное на психологии чтения. Чтение столбиков слов помогает анализаторной системе ученика настроиться на определённый вид деятельности, образовать нужную систему межанализаторных связей.

В начале каждого урока чтения целесообразно предлагать ученикам свое­образную разминку: сначала прочитывать столбики слов, затем словосоче­тания (1—2 кл.) или предложения (3—4 кл.). Такая разминка поможет уче­никам быстро переключиться с перемены на урок.

Учителя, работавшие с пособием, предлагают разнообразные приёмы разминки:

а) ученики читают «для себя» в течение заданного учителем времени;

б) ученики читают заданное количество слов по цепочке, например, каж­дый — по 3 слова;

в) дети объединяются в пары и читают слова или словосочетания друг другу по очереди — 1—2 слова один ученик, 1—2 слова другой и т. д.;

г) дети читают хором;

д) ученики читают «для себя», отмечая галочкой незнакомые слова, по истечении времени разминки проводится словарная работа.

Во-вторых, пособие может быть использовано как материал для словарной работы. В нём встречается слова, которые могут быть незнакомы детям, такие, как этикет, тайга и др. Это объясняется тем, что перед данным пособием поставлены две задачи:

1) научить детей не бояться незнакомых слов, не пасовать перед ними, а прочитывать независимо от того, знакомо слово ребёнку или не знакомо, понятно или нет;

2) учить детей догадываться о смысле незнакомого слова по контексту. Решение второй задачи и можно положить в основу словарной работы на уроке.

В-третьих, пособие может служить источником для подбора словарно­го материала к урокам русского языка. Например, при изучении категории рода в столбиках легко отыскать слова с ударным и безударным родовым окончанием. На основании структурной последовательности можно сплани­ровать работу по обучению первоклассников звуко-буквенному анализу. Сначала дети будут анализировать слова 1-й группы, в которых есть изу­ченные буквы, затем структура анализируемых слов будет усложняться.

В-четвёртых, пособие окажет помощь учителю при коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения письма, поскольку позволяет составлять индивидуальные карточки для коррекции пропусков букв в стечении согласных, нарушений слоговой структуры слов и т. д. В пособии предусмотрено такое деление слова на слоги (бор-ma, кар-ман, кар-тош-ка), которое может предупредить специфические ошибки письма в виде пропус­ка букв при стечении согласных. При разведении согласных в разные слоги слуховой и артикуляционный образ каждого согласного воспроизводится и воспринимается ребёнком более отчётливо, нежели в соединённом произношении -рта, -рман, при котором более чёткий образ одного из звуков, случается, «перекрывает» менее чёткий образ, и ребёнок пропускает одну из букв.

Как при индивидуальной работе во внеурочное время, так и при работе в классе необходимо уделять внимание и упражнениям в смысловом чте­нии. Однако эти упражнения не следует вводить сразу на первых занятиях по отработке очередной структуры. Они вводятся постепенно, с учётом тех усилий, которые ребёнок затрачивает на чтение. Если он читает медленно, с трудом соединяя слоги в слова и делая много ошибок, то в этом случае лучше подождать, пока процесс чтения не станет для ребёнка более лёгкой работой. Таким образом, задавать вопросы на понимание смысла прочи­танного следует тогда, когда процесс чтения более или менее автоматизи­рован.

Вопросы и задания на понимание смысла прочитанного могут быть самыми разными. Но в основу этих заданий, с точки зрения современной педагогики, следует положить поиски скрытого смысла, понимание опосре­дованной информации, которая содержится в речи. Приведём примеры таких вопросов и заданий.

К столбикам слов любой группы

1) Найди среди прочитанных тобой слов название птицы (дерева, профессии и т. п.).

2) Прочитывай про себя слова столбика и произноси вслух только те слова, смысл которых тебе не очень понятен.

3) Прочитывай вслух только те слова, которые оканчиваются буквой -о (или любой другой буквой). Остальные слова прочитывай про себя.

4) Прочитай 10 слов. Слово, которое оканчивается буквами -ар, читать вслух не надо.

5) Взрослый выбирает столбик слов с нечётным количеством букв, на­пример, лук, комар, акробат. Затем он (или ребёнок) берёт в руки нитку и прокладывает её так, чтобы она проходила через среднюю букву. Ребёнок должен читать слова, не отводя глаз от нитки, т. е. боковым зрением.

Для выполнения этого задания сначала подбираются слова из трёх букв. Когда ребёнок с ними освоится, он начинает читать слова из пяти букв, затем из семи. Но при этом взрослый должен быть особенно внимателен к ребёнку. Как только он увидит, что ребёнку слишком трудно справляться с предложенным количеством букв, необходимо вернуться на ту структуру, которую школьник читает без труда.

Сначала, в любой структуре, ребёнок читает хорошо знакомые слова. По мере освоения такого способа чтения слов данной структуры (три, пять, семь и т. д. букв), взрослый вводит слова из пассивного словаря ученика типа зал, лещ, моль; почва, возня. Если они не вызывают затруднений, можно вводить малознакомые слова типа дог, рой, сев; копна, пурга, суфле.

6) Так же ребёнок читает слова, проложив нитку по первым буквам. Структура слова усложняется в следующей последовательности: ум, мак, рука, комар. Требования к смысловому содержанию, как в предыдущем задании.

7) То же упражнение выполняется с ниткой, проложенной по последним буквам. Структура слов усложняется, как в задании 6. Требования к смысловому содержанию сохраняются.