Основными принципами психодиагностической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, являются следующие.

· Принцип гуманности - действия психодиагноста не должны наносить вреда ребенку.

· Принцип комплексности - при составлении психологического заключения учитываются характеристики педагогов, медицинские документы на ребенка и другие сведения.

· Принцип целостности - психологическое обследование проводится в отношении интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с учетом его физического развития.

· Принцип деятельности - обследование проводится в игровой, учебной или трудовой форме при непосредственном контакте с ребенком.

· Принцип динамичности - при обследовании определяется не только актуальное психическое развитие, но и потенциальные возможности развития психики ребенка.

· Принцип содержательности - при оценке результатов обследования необходим учет не только количественных, но и качественных показателей умственной деятельности.

Последовательная реализация перечисленных принципов в работе с ребенком, позволяет получить объективную информацию о его психическом развитии с целью оказания психологической помощи.

 

Литература

1. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – М., 2001.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-спавочник по психодиагностике. – СПб., 2001.
3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2004.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1972.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. – М., 1983.
6. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.
7. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.,1988.
8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
9. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М., 2003.
10. Лебединская К.С., Мочихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.
11. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
12. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. – СПб., 1998.
13. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. – Л., 1990.
14. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. – Мн., 2000.
15. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб., 2002.
16. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.
17. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.
18. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.
19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
20. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб., 2005.
21. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.
22. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
23. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. – Киев, 1992.
24. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

 

Вопросы для работы с литературой

1. Психологические проблемы диагностики детей с особенностями развития.

2. Принципы психодиагностического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

3. Диагностика психического развития детей в трудах Л.С.Выготского.

4. Психологическое изучение детей в рамках комплексного подхода на медико-педагогических комиссиях.

5. Использование рисуночных методов в психодиагностической работе с нестандартными детьми.

6. Психодиагностика личности детей с нарушениями развития при помощи проективных методов.

7. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

 

 

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Понятие «коррекция» в переводе с латыни означает поправка, частичное исправление или изменение. Термин «психологическая коррекция» обозначает совокупность приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исправление недостатков в психофизическом развитии ребенка. Впервые целостная программа коррекции детей с отставаниями в развитии была предложена итальянским педагогом М.Монтессори в начале 20 века. Программа строилась на обогащении чувственного опыта ребенка и развитии моторики, что, как предполагалось, автоматически приводит к развитию мышления. Значительный вклад в разработку психокоррекционных средств для детей с психофизическими особенностями внес бельгийский педагог Декроли. Он разработал 3-х этапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Первым этапом было развитие наблюдения, вторым – воспитание ассоциаций (овладение родным языком для обозначения предметной действительности), третьим – воспитание культуры действий.

В России дефектолог А.Н.Граборов разработал систему занятий с умственно отсталыми детьми, которая опиралась на социально-значимое содержание различных видов деятельности: игры, ручного труда, предметных уроков, экскурсий. Г.М.Дульнёв разработал коррекционные упражнения к разным разделам программы школ для умственно отсталых детей.

Известно, что психологическая коррекция наиболее успешно проводится в отношении вторичных недостатков развития психики. Исправление первичных недостатков (например, зрения, слуха, моторики, интеллекта) с помощью психологических средств внешнего характера затруднено. Более значительную роль в преодолении и смягчении первичных недостатков развития играет внутрипсихическая компенсация. В результате нее нарушенные психические функции замещаются за счет расширения деятельности сохранных функций или перестройки частично нарушенных. Компенсаторные процессы обусловлены высшей нервной деятельностью мозга и имеют два уровня организации: биологический и психологический. Компенсаторные процессы биологического уровня протекают бессознательно, а психологического – под контролем сознания. Биологическая компенсация предполагает восстановление равновесия между психофизиологией человека и средой, которое нарушено из-за имеющихся дефектов развития. Психологическая компенсация предполагает актуализацию самосознания личности, благодаря которой создается необходимый энергетический потенциал для компенсаторного развития.

С понятием «компенсация» тесно связано понятие «декомпенсация», под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. Явления декомпенсации в развитии ребенка с психофизическими особенностями наблюдаются под действием внутренних или внешних неблагоприятных факторов (обострение соматической или нервно-психической болезни, возрастной кризис развития, прекращение специальных занятий, попустительские условия воспитания или чрезмерные физические и психические нагрузки).

В специальной психологии вопрос о соотношении психологической коррекции и внутрипсихической компенсации до конца не разрешен. Считается, что психологическая коррекция это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Кроме того, коррекция не возможна в отношении утраченных функций: отсутствие зрения можно только компенсировать. Нарушенные функции могут быть как компенсированы за счет внутренних возможностей психики, так и откорректированы с помощью средств психологического воздействия. Считается целесообразным проведение специальных коррекционных мероприятий даже в случае выраженного нарушения функций, например, можно и нужно развивать остаточный слух у детей, рано оглохших в результате болезни. В этом случае психологическая коррекция дополняет внутрипсихическую компенсацию.

В современных условиях коррекционная работа психолога или дефектолога с детьми строится с учетом причин отклонений в их психофизическом развитии и проводится с помощью специалистов соответствующего профиля. Чем больше выражена «органическая составляющая» психологического дефекта, тем более значимую роль в психологической коррекции играет помощь врачей психиатров или психоневрологов. При поврежденном или дефицитарном развитии возрастает роль нейропсихологов и методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация в семье у ребенка и весомее ее вклад в дезинтеграцию его психики, тем в большей степени необходима помощь социальных педагогов и семейных психотерапевтов.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими особенности развития, может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Индивидуальная форма работы применяется преимущественно по отношению к детям, имеющим общее психическое недоразвитие, тяжелые недостатки сенсорики и моторики, выраженные эмоционально-волевые нарушения.

Групповая форма работы является более распространенной. Она применяется в отношении детей с разнообразными нарушениями при условии, что они способны к совместной игровой деятельности. Численность психокоррекционной группы обычно составляет от 4-х до 12-ти человек. Регулярность занятий – 2-3 раза в неделю.

Еще одна распространенная форма психологической работы с нестандартными детьми – консультативные занятия в присутствии родителей. На этих занятиях родители, наблюдая за психологом, обучаются специальным упражнениям с детьми, цель которых подготовить психику ребенка к целенаправленному коррекционному воздействию.

В настоящее время существует множество коррекционных программ и техник, способствующих оптимизации развития психики нестандартных детей. Психокоррекционное воздействие может оказываться на различные уровни психики: от нейропсихологического до личностного.

Нейропсихологическая коррекция строится с учетом мозговой организации высших психических функций. Например, в программе, разработанной А.В.Семенович, учитывается взаимосвязь между мозговыми и психомоторными функциями, с одной стороны, и психомоторными и интеллектуальными функциями, с другой. Психомоторика выступает промежуточным звеном между мозгом и интеллектом ребенка. Специальные психомоторные упражнения, проводимые поэтапно, повышают активацию мозговых структур от подкорковых образований до передних отделов коры головного мозга. На фоне повышения мозговой активации осуществляется психокоррекционное воздействие на интеллектуальную сферу. В результате развивается способность ребенка к интеллектуальной деятельности.

Коррекция перцептивного уровня психики осуществляется на основе формирования пространственных представлений у ребенка. В программе Н.Я.Семаго пространственные представления формируются поэтапно: от представлений ребенка о собственном теле в пространстве до квазипространственных представлений (порядковых, временных, числовых, лингвистических). Программы такого типа способствуют развитию предпосылок учебной деятельности у детей.

Психологическая реабилитация личности детей с ОПФР предполагает использование разных коррекционных техник. Их целью является максимальное смягчение кризисных переживаний личности, формирование адекватной самооценки, позитивного самовосприятия, активной жизненной позиции.

В целом, эффективное психокоррекционное воздействие возможно при учете всех особенностей развития психики ребенка. Для психолога или дефектолога важно определить тот момент, когда был «запущен» патогенный механизм развития психики, разобраться в сложном процессе взаимодействия патогенных и компенсаторных составляющих индивидуального варианта развития. Это дает возможность определить и реализовать оптимальную последовательность коррекционных воздействий на психику ребенка с использованием специальных программ.

 

Литература

 

1. Анохин П.К. Общие принпипы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – М., 1963.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М., 2001.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

4. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М., 2002.

5. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2000.

6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

7. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. – СПб., 2000.

8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб, 2002.

10. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. / Под ред. И.И.Мамайчук. – СПб., 2003.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

13. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М., 2002.

14. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.

15. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 2000.

16. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация. – М., 1985.

 

 

Вопросы для работы с литературой

 

1. Психологическая коррекция, компенсация и реабилитация как категории специальной психологии.
2. Л.С.Выготский о коррекционно-педагогической помощи проблемным детям.
3. Психологический анализ феноменов компенсации, декомпенсации, псевдокомпенсации и гиперкомпенсации.
4. Проблемы нейропсихологической коррекции.
5. Проблемы психологического консультирования детей с особенностями развития.
6. Использование игровых приемов для коррекции личности детей с ОПФР.
7. Использование психогимнастики и релаксационного тренинга в работе с нестандартными детьми.

 

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

ТЕМА 6. ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

 

 

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности человека, связанное с органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость это не болезнь, а результат разных нервно-психических болезней и состояний. Причинами умственной отсталости могут быть внутриутробное недоразвитие плода, поражение мозга в первые три года жизни ребенка, патологические генетические и конституциональные влияния, текущие нервно-психические заболевания.

Среди умственно отсталых детей можно выделить две основные группы. Первую составляют дети, у которых органическое поражение головного мозга было вызвано интоксикацией, травмой, инфекцией и другими факторами в один из моментов развития. Их психическое развитие идет на дефектной основе, но носит преимущественно прогрессивный характер. Вторую составляют дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, у которых психическое развитие осложнено фактором болезни, эти дети болеют и развиваются одновременно.

По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотию. В современной классификации психических болезней и состояний (МКБ-10), составленной Всемирной организацией здравоохранения, на основе психометрических исследований выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ=50-69%), умеренная (IQ=35-49%), тяжелая (IQ=20-34%), глубокая (IQ ниже 20%) умственная отсталость.

В ходе экспериментально-психологического обследования можно выделить следующие нарушения психического развития, характерные для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости (во втором случае нарушения более выражены).

1. Существенные затруднения в мыслительном оперировании. Ребенок не может выйти за границы своего чувственного опыта, обобщает то, что видит, конкретно. Например, на вопрос «Чем похожи слива и персик?» ребенок отвечает: «Они круглые, с косточкой, у них есть хвостики». Он называет наглядные признаки, а не общие категории (фрукты, еда).

2. Слабость регулирующей функции речи. Речь ребенка часто не облегчает, а затрудняет мыслительную деятельность, так как эти два процесса у умственно отсталых детей мало связаны друг с другом.

3. Дефицит любознательности. Из-за слабости ориентировочного рефлекса ребенка мало интересуют происходящие вокруг события, кроме тех, которые непосредственно связаны с его элементарными потребностями.

4. Слабость ориентировочного компонента деятельности. Ребенок не продумывает способы решения практических задач, а сразу начинает выполнять их, действуя методом «проб и ошибок». В случае затруднений интеллектуальная деятельность легко переходит в бессмысленное манипулирование.

5. Отсутствие познавательных интересов. Учебный материал мало интересует ребенка, так как не соответствуют его эмоциям и потребностям.

6. Замедленная восприимчивость к новому. Ребенок не отделяет новую информацию от старой из-за недоразвития дифференцировочных функций мозга.

7. Плохая обучаемость. Помощь взрослого при решении практических задач не принимается или принимается однократно и мало влияет на успешность выполнения ребенком новых интеллектуальных заданий.

8. Неспособность к полноценной абстракции. Ребенку трудно отвлечься от своего чувственного опыта, он не понимает того, что не может воспринимать непосредственно.

9. Незрелость суждений. Умственно отсталый ребенок легко попадает под влияние других людей, склонен к высказыванию стереотипных мыслей, не критичен к своим словам и действиям.

10. Низкий уровень IQ. При умственной отсталости коэффициент интеллекта, измеряемый с помощь психологических тестов, как правило, ниже 70 процентов. (В настоящее время этот показатель считается условным).

Вышеуказанные нарушения психики наиболее типичны для детей-олигофренов. При олигофрении в клинической картине преобладает интеллектуальный дефект и отсутствует прогредиентность. Для таких детей создаются специальные программы обучения с учетом возможностей их психики.

Сходное с олигофренией поражение головного мозга, но полученное в более позднем возрасте (после трех лет), обычно приводит к более легким отклонениям в развитии психики. При психологическом обследовании детей-органиков, перенесших черепно-мозговые травмы, на первый план выходят недостатки памяти, внимания и умственной работоспособности, а степень умственного снижения, если есть, то незначительная.

Если поражение головного мозга было получено в результате нейроинфекции, то психические нарушения становятся более разнообразными, чем в случае черепно-мозговой травмы. К указанным нарушениям добавляются эмоциональная неустойчивость, расторможенность поведения, внушаемость, дефекты слуха, зрения, моторики. Все дети-органики нуждаются в строгом режиме учебных занятий и отдыха, так как на их развитие одинаково плохо влияют как хроническое переутомление, так и отсутствие учебной нагрузки.

Психологическое состояние детей с текущими нервно-психическими заболеваниями может ухудшаться по мере развития болезни. Например, при ревматическом поражении нервной системы каждый приступ болезни усиливает неустойчивость внимания, забывчивость, суетливость, отвлекаемость, что в результате может привести к умственной отсталости.

Для детей, страдающих эпилепсией, в начале развития болезни характерны невнимательность, забывчивость, неаккуратность. В процессе учения эти дефекты компенсируются новыми личностными качествами: аккуратностью, точностью, педантичностью. У детей появляется стремление запомнить и изложить мельчайшие потребности учебного материала, часто в ущерб главному. При тяжелом течении болезни каждый приступ эпилепсии увеличивает очаг поражения головного мозга. Из-за чего у ребенка усугубляются недостатки умственной деятельности инертность, обстоятельность, конкретность. В отдельных случаях при эпилепсии интеллектуальный потенциал ребенка снижается до уровня умственной отсталости.

Для мышления детей-шизофреников характерны операциональные и мотивационные нарушения. У них искажается процесс обобщения, значимыми становятся малосущественные признаки («Кошка и роза похожи, потому что пахнут»). Мышление становится нецеленаправленным. В речи наблюдается ряд характерных признаков: соскальзывание с одной темы на другую, разноплановость, резонерство. Если не оказать ребенку своевременную медицинскую и психологическую помощь, он может утратить способность к полноценной мыслительной деятельности.

В настоящее время умственно отсталые дети с легкой и умеренной степенью отсталости обучаются преимущественно во вспомогательных школах по специальным программам. Большинство таких детей адаптируется к социальной жизни. В их социальной адаптации и реабилитации многое зависит от отношения взрослых. Доброжелательность, уравновешенность, общительность педагогов и родителей формирует у них положительные тенденции в поведении и характере.

 

Литература

 

1. Блажнакова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1972.
3. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.
4. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в спец. учреждениях. – М., 1988.
5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей.
6. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины Х1Х века. – М., 1995.
7. КовалевВ.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.
8. Лебединская К.С., Мочихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.
9. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996.
10. Петрова В.Т., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002.
11. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. – Мн., 2000.
12. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост. В.И.Астапов.– СПб., 2002.
13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.
14. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.
15. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. - М., 2003.
16. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.

 

 

Вопросы для работы с литературой

1. Причины умственной отсталости: медико-биологический аспект.

2. Степени умственной отсталости и их учет в диагностико-коррекционной работе.

3. Психологические особенности умственно отсталых дошкольников.

4. Развитие психики умственно отсталых детей в школьном возрасте.

5. Психологические проблемы обучения умственно отсталых детей.

6. Экспериментально-психологическое обследование развития умственно отсталого ребенка.

7. Коррекционная помощь умственно отсталым детям.

8. Проблемы социальной реабилитации и адаптации умственно отсталых детей и подростков.

9. История олигофренопсихологии.