Секция 4. Перспективы развития социально-психолого-педагогической деятельности в организациях различной ведомственной принадлежности

 

 

Мотивация достижения успеха у педагогов с различным стилем педагогического общения

Бондаренко Юлия Сергеевна, канд. пед. наук,доцент кафедры психологии ГОУ ВПО «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко», г. Тирасполь, Приднестровье, Молдова

Сегодня в связи с переходом на новые образовательные стандарты вопрос о профессионализме учителя стоит наиболее остро. Изменение парадигмы образования, утверждение гуманистического мышления и взаимоотношений, реализация идей личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании ставят педагога перед необходимостью овладения новыми знаниями, современными педагогическими технологиями и методиками, изменением стиля педагогической деятельности и стиля педагогического общения.

Известно, что именно мотивация призвана повышать качество работы, результативность, уровень предоставляемых услуг, улучшать микроклимат в учреждении, а также помогать в достижении профессиональных целей, давать положительную перспективу, подготавливать педагогические кадры для инноваций, повышать самоуважение и, в конечном счете, предотвращать отток специалистов. Специалисты выяснили, что эффективность трудовой деятельности работников выше в тех случаях, когда их усилия определяются внутренней мотивационной доминантой [2]. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения успеха. Принципиально важным является то, что мотивация достижения успеха тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п. [3, с. 168]

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В педагогической энциклопедии под педагогическим стилем понимаются характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающиеся в опыте учителей [4, с. 354]. Считается, что педагогический стиль представляет собой своеобразный «почерк», определенную манеру педагогических действий и присущ каждому учителю. Применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его содержательных и формальных сторон), предложенные К.Левиным. Однако в своей работе мы не хотели бы опираться только на 3 стиля педагогической деятельности: авторитарный, демократический и попустительский. В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко [1, с.44]. Поэтому, мы согласны с Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгиным которые считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателей в общении с обучаемыми на занятиях [5, с. 347].

Данные модели предполагают различную эффективность педагогического взаимодействия. Наиболее продуктивной является модель активного взаимодействия («Союз») которая ориентирована на саморазвитие педагога и учащихся, а значит, является необходимой составляющей успешной педагогической деятельности, для которой характерно преобладание внутренних мотивов в структуре мотивов педагогической деятельности, выраженный уровень мотивации достижения и направленность на саморазвитие.

Так, согласно исследованию О.Р. Шиловой, мотивация достижения значимо больше выражена у учителей, работающих по развивающим системам обучения [6, с. 18]. Данные системы показывают свою эффективность, в том числе, и при постоянном в диалоге учителя с обучаемыми, поощрении инициативы, преобладании стиля дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции, т.е. при построении модели активного взаимодействия с учащимися.

В связи с чем, мы предположили что мотивация достижения успеха будет более выражена у учителей работающих в рамках демократического стиля педагогического общения и применяющих модель активного взаимодействия с учащимися.

В нашем исследовании принимали участие 128 учителей городских школ, гимназии и лицея г. Тирасполь и г. Бендер. Мы использовали такие методики как «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А. А. Реана), «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана) и «Диагностика стилей педагогического общения» (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)

Говоря о мотивационном полюсе педагогов нашей выборки необходимо сказать, что у трети учителей (30%) мотивационный полюс не выражен, то есть надежда на успех и боязнь неудачи имеет одинаковые показатели. Чуть меньше чем у половины (47%) респондентов выражена мотивация на успех. Данные учителя, начиная дело, имеют в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе их активности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Они обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. У довольно значительной части учителей (23%) диагностирована мотивация на неудачу. При данном типе мотивации активность испытуемых связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Данные респонденты, скорее всего, отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах.

По результатам методики «Мотивация профессиональной деятельности» нами выявлено, что выраженная внутренняя мотивация диагностируется у 37% учителей, выраженная внешняя положительная мотивация выражена у 30% учителей, выраженная внешняя отрицательная мотивация выявлена у 19%учителей. При этом самым оптимальным мотивационным комплексом (ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ) обладают 48% учителей. Активность данных учителей мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, и характеризуется высокой эмоциональной стабильностью.

Неоптимальным мотивационным комплексом (ВОМ > ВПМ > ВМ) обладают 19% учителей. Деятельность таких педагогов обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), характерен высокий уровень эмоциональной нестабильности.

Исследуя стиль педагогической деятельности, мы выявили, что наибольшее количество педагогов используют такой стиль педагогического общения как «Я сам(а)», что характеризует их как авторитарных педагогов. Учебный процесс целиком фокусируется на них. Такие учителя – главное и единственное действующее лицо. От них исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется. Как следствие возможно воспитание безынициативности, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

При этом, почти половина учителей (44%) использует модель активного взаимодействия («Союз»). Такие педагоги постоянно находятся в диалоге с обучаемыми, держат их в мажорном настроении, поощряют инициативу, легко схватываю изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагируют на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель, с точки зрения рассмотренных нами ранее теоретических подходов, наиболее продуктивна.

Для более подробного изучения мотивационного компонента изучаемой проблемы, нами был применен линейный коэффициент корреляции Пирсона. Существуют сильная прямая корреляционная связь (0,77) на уровне р < 0,05, между мотивом достижения успеха и внутренней мотивацией профессиональной деятельности. Так же существует сильная обратная корреляционная связь (-0,65) на уровне р < 0,05, мотивационного полюса и внешней отрицательной мотивацией профессиональной деятельности. Так же существует сильная корреляционная связь (0,76) между мотивацией достижения успеха, внутренней мотивацией профессиональной деятельности и таким стилем педагогического общения как «союз». То есть. у учителей работающих в рамках демократического стиля педагогического общения и применяющих модель активного взаимодействия с учащимися более выражена мотивация достижения успеха.

Получены значимые корреляционные связи между мотивационным полюсом и такой моделью педагогического общения как «Тетерев» (-0,51), и слабые связи мотивационного полюса с такими моделями педагогического общения как: «Китайская стена» (-0,47), «Локатор» (-0,31), Я сам(а) (0,27). Таким образом, видно, что мотивация достижения успеха более выражена у учителей работающих в рамках демократического стиля педагогического общения и применяющих модель активного взаимодействия с учащимися, подтвердилась.

Данные, полученные в ходе нашей работы, предполагают дальнейшее изучение вопроса мотивационной сферы, стилей и моделей педагогического общения и их места в профессиональной деятельности учителя. Нам представляется особенно важным повышенное внимание подробному дальнейшему исследованию мотивационной сферы педагога и ее связи с моделями педагогического общения, с тем, чтобы разрабатывать более эффективные способы взаимодействия учителя и психолога с целью оптимизации мотивационной сферы и общения педагога, для более успешной его профессиональной деятельности.

 

Библиографический список

1. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы. [Текст] // Вопросы психологии 1997г. № 2. – С.43-47.

2. Андрющенко Н. Н. Мотивация педагогов к профессиональному росту – реализация ФГОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://knmc.kubannet.ru/node/1034 (Дата обращения: 18.10.2014).

3. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. [Текст] - М., 1998. – 496 с.

4. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Ред. В.В. Давыдов и др. [Текст] - М: «Большая Российская энциклопедия», 1999. - 560 с.

5. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. [Текст] – Ростов-на-Дону, 1999. - 576 с.

6. Шилова О. Р. Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н.: спец. 19.00.07 [Текст] / Шилова Оксана Рудольфовна; [Моск. гор. психолого-пед. ун-т]. - Москва: Б.и.: 2003. - 21 с.; 21 см.