Осуществления конкурирующих действий.

 

Следующим принципиальным моментом формирования у ребенка автоматических действий является умения разворачивать во времени и пространстве «главную кинетическую мелодию» для автоматического осуществления конкурирующих между собой действий с целью развития правильной реакции выбора. Для решения этих задач необходимо придерживаться единого алгоритмы, включающего следующие правила:

1. На первом этапе определенное заданное движение ребенок (как эхо) должен повторить. Это должны быть двигательные акты мелкой мускулатуры: поднятый палец, высунутый язык, любое мимическое движение. Например, поднять средний палец, улыбнуться, поднять красный мяч, постучать три раза, согнуть большой палец, сделать два сильных один слабый удар, произнести «би-ба-бо». Количество заданий можно увеличить от 2 до 7.

2. На втором этапе ребенок выполняет противоположное движение: «Я показываю тебе палец, а ты мне – ладонь или кулак Я говорю звук «Д», а ты – «Т». Я беру красный шарик, а ты - желтый».

3. На третьем этапе ребенок выполняет самые сложные задания. Сначала они аналогичны друг другу. Например: что-то нужно произносить шепотом (слова, цифры, считалки) и одновременно тихо хлопать в ладоши. А далее – говорим тихо, а хлопаем громко. Или размахиваемся плавно, медленно, а кидаем быстро и резко.

Игровые приемы тренировки зрительно-пространственного восприятия:

¾ копирование различных фигур, букв и их сочетаний,

¾ воспроизведение их по памяти, различение фигур среди них,

¾ сравнение фигур.

 

 

Титульный лист

В КОРОЛЕ

 

«Не все общемировые демографические процессы

можно изменить, иногда, лучше искать способы

адаптации к ним».

 

Кофи Аннан,

Генеральный Секретарь ООН

 

Составителями данной брошюры являются: к.п.н., доцент кафедры начального образования Московского гуманитарного института Л.Ф. Блинова; психологи «Школы КЕНГУРУ» (при Методико-образовательном центре «ВИТС»): Т.Б. Чичкина, Р.Р. Мингарипова, А.И. Гимадутдинова.

 

 

Редактор: Морозова П.К.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВСТУПЛЕНИЕ.. 4

ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА.. 6

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ СПРАВКА.. 7

ПОРТРЕТ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА.. 13

КАК ВЫЯВИТЬ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА.. 14

ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ ПОЯВЛЕНИЯ СДВГ. 15

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА.. 17

РАБОТА С ДЕТЬМИ.. 17

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ.. 19

В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ.. 24

ИГРЫ... 28

ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ (РАЗВИВАЮЩАЯ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА) 31

МЕТОДЫ ПОМОЩИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С СНВГ. 39

МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С СНВГ В КАЗАНИ.. 40

КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.. 42

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 45

ЛИТЕРАТУРА.. 59

ВСТУПЛЕНИЕ

 

За последние 15 лет в России произошли глобальные перемены. Не в последнюю очередь они коснулись образования. Современное общество изменило социальный заказ на деятельность системы образования. Сегодня как никогда актуально звучит метафора: «Ребёнок – не кувшин, который надо заполнить знаниями до самых краёв, а факел, который нужно зажечь». На первом плане – личность. А это значит, что без учёта психологических закономерностей и индивидуальных особенностей, без тех нюансов, которые просто игнорируются при тоталитарном подходе, ни о какой самореализации не может быть и речи.

Социальные потрясения и реформы напрямую затрагивают образовательную сферу. Однако сегодня далеко не всеми осознается потребность создания образовательного пространства, в основе которого лежит уважение к личности ребенка и приоритет его интересов. (Цит. Из материалов сборника «Школа-2000» Президента Российской академии образования Н.Д.Никандрова). Поднимая вопрос о психологической комфортности, на первый план выходит необходимость снижения стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на занятиях атмосферы и условий для полноценного и гармоничного развития личности ребенка. Но каковы эти стрессообразующие факторы и как их избегать? Здесь важны и тембр голоса, и манера общения, оборудование места педагога и ребенка, наличие интереса у детей, отсутствие утомляемости и др. А как молча похвалить или поругать класс, сохраняя при этом здоровье педагога и детей? Как вести себя в кризисные периоды развития? Как эффективно взаимодействовать с детьми тревожными, агрессивными и гиперактивными, бережно относясь к их личности. Ответ на все эти вопросы - в знании психотехнологий педагогического успеха.

На вопрос взаимодействия с последней группой, с детьми с нарушением внимания и гиперактивностью, следует обратить особенное внимание и педагогов, и психологов, и родителей. По исследованиям КГУ, МОЦ «ВИТС» и ИжГТУ в каждом классе от 12 до 24% (что соответствует среднестатистическим данным по стране) имеют различного рода нарушения внимания. Из них 2-3 ученика просто неуправляемые. При этом уровень интеллекта у этих детей в норме и выше. Но именно они чаще всего вызывают чувство отчаяния у родителей и педагогов. И с каждым годом число таких детей растет. Система традиционных подходов в обучении, к сожалению, не адаптирована к особенностям развития этих детей, поэтому они оказываются коридорными. Если это нарастающая тенденция не будет учтена, то социологи прогнозируют массовые увольнения педагогов. А тем временем именно отечественная психология на стыке с педагогикой и медициной имеет уникальные наработки в этой области, позволяющие освоить педагогам и воспитателям технологии эффективного взаимодействия с детьми с СНВГ. Говоря другими словами, просто надо этому научиться.

ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА

 

Термин гиперкинетическое расстройство и дефицит внимания (ГРДВ) описывает детей, у которых наблюдаются постоянные и несоответствующие их возрасту симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности. 1845 г. Генрих Гофман, немецкий невропатолог, изложил в книге для детского чтения один из первых случаев гиперактивности. В его поэме описано импульсивное поведение за столом ребенка по имени Фиджети Фил, который:

«Сидеть не любил.

Он и вертелся,

Он и крутился,

На стуле качался,

И стул повалился».

Падая со стула Фил кричит и цепляется за скатерть:

«Дружно посыпались на пол они:

Вилки, стаканы, тарелки, ножи.»

Симптомы гиперактивности были впервые описаны как расстройства в 1902 году английским врачом Джорджем Стиллом, полагавшим, что появление симптомов вызвано слабым «тормозящим волеустремлением» и «недостаточным моральным контролем».

Другой взгляд на ГРДВ сформировался после эпидемии энцефалита в 1917-1918 гг. в США, вследствие которой у многих выживших детей появились разнообразные проблемы с поведением (раздражительность, нарушение внимания, слабый контроль в моторике и гиперактивность). Эти и другие дети, которые перенесли мозговые инфекции, родовую травму, травму головного мозга или отравление токсинами, и у которых наблюдались проблемы с поведением, были объединены термином «дети с синдромом повреждения мозга», которые связывали с задержкой умственного развития. Данный термин применяли и к детям со сходным поведением, но без признаков повреждения мозга или задержки умственного развития, что привело к использованию в 40-50-х гг терминов «минимальное повреждение мозга» и «минимальная мозговая дисфункция».

1968 – 1975 г. - публикуются первые статьи, описывающие взрослых с синдромом ММД гиперактивность.

1980 г. - появляется новая формулировка «Дефицит внимания с гиперактивностью или без гиперактивности». Это новая разновидность СДВ, которая может протекать только с нарушением внимания без гиперактивности.

1994 г. - уточняются диагностические критерии СДВГ, вводится два перечня симптомов и разрабатывается три подтипа СДВГ: с нарушением внимания, гиперактивный, комбинированный.

1999 г. - опубликовано крупнейшее мультимедийное исследование, которое показало, что при СДВГ нарушены процессы метаболизма мозга, в частности такие нарушения обнаружены в метаболизме глюкозы.

2000 г. - по настоящее время разрабатываются медицинские препараты и технологии медицинского лечения, а также методы технического исследования (ядерно-магнитно-резонанстная томография и др.).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ СПРАВКА

«Активный» - от латинского «activus» - деятельный, действительный. «Гипер» - от греческого «Hyper» - над, сверху - указывает на превышение нормы. «Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью и гиперактивностью» (Психологический словарь, 1997, с. 72).

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома совпадают с пиками психоречевого развития. В 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма (Заваденко Н. Н., 2000).

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная двигательная активность (Шевченко Ю. С. 1997; Заваденко Н. Н., 2000 и др.). Но существуют другие классификации. Так, американский психолог Виктор Клайн (1991) выделяет четыре основных блока: сверхактивность, разбросанность или рассеянность, импульсивность, повышенная возбудимость. Р. Кэмпбелл (1997) к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует появлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т. д.) и родительской любви.

К подростковому возрасту повышенная двигательная активность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (по: Заваденко Н. Н., 2000).

В основе гиперактивности, как правило, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), которая и является причиной возникновения школьных проблем примерно половины неуспевающих учащихся (Шевченко Ю. С, 1997, Кэмпбелл Р., 1997, Заваденко Н. Н., 2000).

Несмотря на то, что этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, дефектологи, логопеды, психологи, психиатры), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность - это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого ребенка, проявляющего в группе детского сада или в классе излишнюю подвижность и неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных детей. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправданна, так как синдром гиперактивности - это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности ребенка.

Основными причинами возникновения гиперактивности у детей, прежде всего, являются патология беременности, родов, инфекции и интоксикации первых лет жизни малыша, генетическая обусловленность. В 85% случаев возникновения гиперактивности диагностируется патология беременности и/или родов (Заваденко Н. Н., 2000).

Р. Кэмпбелл (1997) считает, что родители гиперактивного ребенка часто допускают три основные ошибки в воспитании. Сформулированные им ошибки -«западни» мы оформили в таблицу, которую педагоги могут использовать вкачестве наглядной информации при оформлении стендов (Приложение 1).

В настоящее время специалистами многих стран ведутся нейрофизиологические, нейропсихологические и биологические исследования ММД и гиперактивности. Что касается морфологических исследований, то существует лишь очень незначительное их количество, которые проведены на животных. У животных моделировались те факторы, которые считаются причиной возникновения ММД: асфиксия при родах, внутриутробная гипоксия, нейроиммунный конфликт между матерью и плодом и т. д.

Проводимые электроэнцефалографические исследования, как правило, выявляют изменения биоэлектрической активности головного мозга, нарушения структурно-функциональной организации левого полушария, незрелость лобно-гиппокампальной системы регуляции уровня внимания, незрелость системы коркового торможения и т. д.

Нейропсихологические исследования выявляют низкий психический тонус, повышенную истощаемость. Пробы на динамический практис обнаружили связь развития тонкой моторики с повышенной истощаемостью. При утомлении трудности моторики усиливались, появлялись тремор, макро- и микрография. Кроме того, гиперактивные дети зачастую испытывали трудности в проговаривании сложных слов и скороговорок. Все это может привести к трудностям в освоении чтения и письма.

Н. Н. Заваденко отмечает, что многие дети с диагнозом «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета, 66% с диагнозом СДВГ - обнаруживали признаки дислексии и дисграфии, 61% с тем же диагнозом - признаки дискалькулии. Включение в обучение игровых ситуаций - это один из способов, способствующих эмоциональной стимуляции ребенка и более его успешному освоению знаний.

Специалисты утверждают, что некоторые дети с диагнозом «синдром гиперактивности» обладают достаточно высокими компенсаторными возможностями. Однако для включения компенсаторных механизмов необходимо наличие определенных условий. Прежде всего ребенок должен развиваться в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере. Желательно, чтобы он обучался по специальной программе (при невозможности выполнения последнего условия желательно обучение ребенка не в трехлетней, а в четырехлетней начальной школе). Если перечисленные выше условия выполняются и ребенок получает соответствующую медикаментозную поддержку, то через 3-4 года большинство таких детей можно переводить в массовую школу. В том же случае, если перечисленные меры не приняты, гиперактивные дети уже в 1-2 классах испытывают трудности в обучении, а иногда, несмотря на неординарные способности, даже остаются на второй год.

Лечение и воспитание гиперактивного ребенка должно проводиться комплексно, при участии многих специалистов: невролога, психолога, педагога и др. Но даже в этом случае помощь может оказаться неэффективной без привлечения родителей.

Врач, наблюдающий за ребенком, конечно же, в первую очередь проводит соответствующее лечение. Другая, не менее важная функция - разъяснение родителям причин возникновения гиперактивности и разработка индивидуальной программы помощи ребенку. Родители, как правило, более склонны доверять врачу, нежели педагогам и психологам. Поэтому желательно, чтобы именно медицинский специалист объяснил им, что поведенческие проблемы ребенка невозможно решить волевыми усилиями. Ребенок ведет себя именно таким образом не потому, что хочет досадить, взрослым, не назло им, а потому, что у него имеются физиологические проблемы, справиться с которыми он не в состоянии.

Таким образом, врач проводит разъяснительную работу с родителями и по возможности - с педагогом. С этой целью врача-невролога можно пригласить на родительское собрание в детский сад, школу или направить родителей на индивидуальную консультацию.

Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию, эмоциональной сферы и поведения ребенка. Он может заниматься с ребенком как индивидуально, так и в группе гиперактивных детей по специально разработанной программе.

Кроме того, психолог ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребенком, и составляет индивидуальную программу развития такого ребенка.

Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка. Кроме того, родитель отслеживает эффективность проводимого лечения и сообщает о его результатах неврологу, психологу, педагогам.

Педагог, приняв к сведению рекомендации специалиста, осуществляет процесс обучения ребенка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейную обстановку. Только в случае подобного комплексного подхода происходит последовательное единодушное воспитание и обучение гиперактивного ребенка, что способствует реализации потенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения.