Psychological portrait of a man constructed by nonverbal peculiarities of the speech 2 страница

Дети начинали выдвигать различные версии, как правило, не выходящие за рамки ближайших аналогий: "Утконос - птица, потому что у него нос, как у утки"; "Утконос - зверушка, потому что у него нет крыльев". Лишь немногочисленные дети полагали, что утконос - это рыба. Один ребенок отверг эту гипотезу на том основании, что не только рыбы, но и утки хорошо плавают под водой.

Тогда педагог предлагал детям прослушать сказочную историю следующего содержания.

Жила-была одна утка. Как-то раз она снесла яички - четыре простых и одно серебряное. Вскоре из простых яичек вылупились утята, а из серебряного - маленький смешной утконосик. Опечалилась утка, да ведь детей не выбирают. И пришлось ей признать утконосика своим сыночком.

С утра и до вечера утята резвятся: бегают, плавают, играют. И только утконосик не хочет резвиться, все время плачет и ничего не ест. Все перепробовала утка-мать, чтобы успокоить сынка: и червей ему самых жирных приносила, и постельку из самой мягкой травки стелила. Ничего у нее не выходит. Горюет утконосик, и все тут. Тогда решила утка попросить помощи у других птиц и зверей. Все они были очень добрыми и сразу же откликнулись: цапля прислала утконосику целое ведро лучших в мире лягушек, заяц - мешок моркови, ну, а медведь - сам явился, притащил на себе огромную бочку меда. Вот только не помогло все это утконосику, еще грустнее стал он. А тут как раз сорока прилетала. Утка ей и говорит: "Сорока-белобока, ты везде летаешь, все на свете знаешь. Как мне сыночку помочь?". "А ты корову Буренку попроси. Она и поможет", - протрещала на лету сорока. Позвала тогда утка Буренку. Пришла корова, посмотрела на утконосика и сказала утке: "Не печалься, я знаю, что нужно твоему сыночку".

-А как вы думаете - что? - обращался далее педагог к детям, прерывая историю.

- Молока! Молока ему дать нужно! - такова была оживленная реакция детей.

- Верно, - продолжил педагог. - Дала Буренка утконосику крынку душистого и теплого парного молока. А тот молоко выпил, и все горе как рукой сняло. Сразу он стал веселым и начал резвиться вместе с утятами: бегать, плавать, играть.

А мудрая сорока, присев отдохнуть на ветку, ухмыльнулась: "Эх ты, утка. Видать тому, кто яйца серебряные несет, не дано простого понять. Вот и ты не поняла: сыночек твой - не утенок, не птенец, а зверушкино дитятко. Чтоб он рос сильным, здоровым и веселым, ему ведь каждый день молоко давать нужно. Все звери большие и зверушки малые кормят молоком своих детишек. Моим сорочатам и твоим утятам молока не надо. А утконосик, хоть и похож носом на утенка, - совсем другой. Так-то вот".

На этом занятие завершалось. Педагог воздерживался от каких-либо "дидактизированных" обобщений и выводов относительно сущности "млекопитающего" (тем более, не вводил сам этот термин).

Необходимая цель уже была достигнута: у детей сложилась некоторая система подвижных обобщенных образов. Упорядочивание в детском сознании определенных элементов картины действительно осуществлялось путем их проблематизации. По ходу этого дети смогли усвоить и отдельные конкретные знания. Но эти знания не носили готового и завершенного характера, выступая как неотчетливые, недифференцированные, лабильные образования (Н.Н. Поддъяков). Будучи открытыми к развитию, они органично встраивались в динамичный контекст детского опыта и претерпевали там дальнейшее изменение.

Следующее занятие предполагало уже значительно большую самостоятельность со стороны детей. Проследим его течение лишь схематично.

Вначале детям был предложен еще один образ-перевертыш. Воспитатель рассказал им историю про черепаху, которую птицы признали "своей", потому что она несет яйца. На эту тему дети разыгрывали драматическое представление. Например, "черепаха" отказывалась считать себя птицей, так как она не умеет летать. "Птицы" в ответ на это говорили, что курица тоже не умеет летать, а между тем она - птица. Далее "птицы" учили "черепаху" летать. Эта часть занятия протекала в форме подвижной игры. По условиям игры для "черепахи" было введено одно ограничение. Даже если она научится летать, что все же должна оставаться черепахой. Иными словами, ребенок, изображавший черепаху, не мог, к пример, вдруг перестать ползать и начать "летать". В идеале задачу можно решить только одним путем: вообразить и изобразить черепаху, которая одновременно и ползет, и летит. Эта задача оказалась для детей достаточно сложной, не все из них смогли справиться с ее решением. Некоторые дети воображали и изображали черепаху, которая ползет по облаку или по Луне: она хоть и не умет летать, но все-таки находится в небе. Еще одно решение: черепаху схватила ворона или орел, и они вместе летят по воздуху. С одной сторо-

стр. 69

ны, это решение построено на комбинировании элементов прошлого опыта. С другой стороны, для того, чтобы скомбинировать их именно в данном контексте (да еще и выразительно передать этот образ через движение), дети должны были приложить известные творческие усилия - ведь необходимость в таком комбинировании из контекста никак не вытекала.

Когда драматизация заканчивалась, педагог говорил детям: "Вот видите, яичко - всему начало, всему причина. Из него на свет появляется и тот, кто по воздуху на крыльях летает, и тот, у кого крылья есть, а летать не умеет (курица), и тот, у кого крыльев вообще нет". Затем педагог напоминал детям сюжет русской народной сказки "Царевна-лягушка", где Иван-царевич достал из яйца иголку, на конце которой была смерть Кощея Бессмертного, и благодаря этому освободил Василису Премудрую. Он подводил детей к мысли о том, что яичко может быть поистине драгоценным, "золотым", - такое оно уж важное во всем.

Так дошкольники вплотную соприкоснулись с исторически очерченной сферой образов метафорического сознания ("метафорического мышления", по Э. Кассиреру). Подчеркнем, что задача овладения метафорическими средствами традиционно решается в рамках речевого и эстетического (точнее - художественного) воспитания дошкольников; к тому же ее решение отодвигается на более поздние этапы развития. Однако метафора, по всей видимости, служит общим средством порождения самобытной детской картины мира и освоения ребенком глубинных пластов человеческой культуры. Поэтому ее (пока еще до конца не осознанное педагогами) значение в общем духовном развитии ребенка трудно переоценить.

Яйцо - один из древнейших универсальных культурных символов, имеющий сакральный (священный) смысл, он присутствует во многих мифологиях. Здесь яйцо олицетворяет собой начало, тайну происхождения, рождения, источник скрытой силы. Среди прочих этот символ обеспечивает трансляцию подрастающему поколению культурной традиции, а тем самым существенно раздвигает границы обыденного детского опыта, делает ребенка восприимчивым к "вечным" проблемам, загадкам и тайнам бытия, над которыми веками бьется человечество.

Вместе с тем работу с образами-перевертышами мы проводили не только на сказочном содержании. В частности, она осуществлялась (и продолжает осуществляться) в рамках особого образовательного мини-проекта "Перевернутый мир" (его название заимствовано у поэта Уильяма Рэнда - автора одноименного стихотворения на тему перевертышей), который ориентирован на детей четырех-пятилетнего возраста. Применительно к нашему проекту выделены три линии инверсии элементов содержания, которое предстоит осваивать ребенку: (а) "условное-условное"; (б) "условное- реальное"; (в) "реальное-реальное". В первом случае речь идет, например, о создании сказок (или игр)-перевертышей, во втором - о "перевертывании" действительности в сказочно- игровом плане, в третьем - о перевертышах, присущих самой действительности (простейший и общеизвестный пример - магнит).

Способность ребенка к инвертированию мы изучали и оценивали при помощи специальных диагностических методик. Приведем пример одной из таких методик, рассчитанной на детей 4-5 лет, которая получила название "Соответствия".

Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: I ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; II ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задается вопрос: "А еще где может жить?", позволяющий расширить область ответа.

Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливали между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике, находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.

Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на "перевертывании" формально-ограниченного представления о "норме". Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде (в подводной лодке) подразумевается, что подводная лодка стала человеку домом.

Вместе с тем, в наших предшествующих работах по проблеме образов-перевертышей и инверсионных действий [19, 21, 23, 26] мы стремились показать, что природа данного круга феноменов не может быть выведена из сферы "чистого" познания. Инверсия представляет собой средство ориентировки ребенка в субъективном пространстве другого (в пределе - "обобщенного другого", по Дж.Г. Миду) человека. Однако здесь нами затрагивался преимущественно когиталъный аспект воображения и его образующих. Разумеется, это лишь абстрактный ракурс, за которым должно стоять более широкое видение проблемы.

НЕОБХОДИМОСТЬ РАСШИРЕНИЯ ПОНЯТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

В предыдущей статье мы настаивали на необходимости психологического (а не только логико-философского) анализа воображения в качестве всеобщего свойства сознания, универсальной человеческой способности (Э.В. Ильенков). Это имеет прежде всего генетический смысл.

Креативность - имманентное свойство психического [8,18,21,26, 32, 33]. Это - следствие изначальной внутренней включенности механизмов воображения (или близких им образований) в процесс онто- и функциогенеза различных психи-

стр. 70

ческих явлений. Канту принадлежит сентенция:

"Что воображение есть необходимая составная часть самого восприятия, об этом, конечно, не думал еще ни один психолог" [16, с. 713]. Сегодня мы сталкиваемся с той парадоксальной ситуацией, когда психологи на столько "думают" об этом, сколько накапливают все больше доказательств в пользу первой (утвердительной) части кантовской формулировки (подробнее см. [216 с. 114-115 и след.]).

Еще более тридцати лет назад Ильенков писал, что всеобщие, развитые формы эстетического созерцания служат своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов человеческой чувственности [14, с. 275]. Сходную мысль (видимо, независимо друг от друга) высказывались писатель С. Моэм и искусствовед М.Ф. Фридлендер: мы смотрим на мир своими глазами, но видеть его на научили художники. Близкое по духу мы находим и у А.С. Пушкина: "Любви нас не природа учит // А Сталь и Шатобриан".

Отсюда не следует, что, скажем, ознакомление ребенка с элементарными геометрическими формами должно предваряться изучением античных скульптур или полотен импрессионистов, а первая юношеская любовь не сможет возникнуть без приобщения к образцам классической поэзии и прозы (хотя, если иметь в виду так называемую "культуру чувств" как основу развитой эмоциональности, то последнее может оказаться не столь уж и бессмысленным).

О том же свидетельствует и наш опыт педагогической работы с дошкольниками. Коль скоро в искусстве мы застаем "профессионально развитую силу воображения" (Ильенков), то и начинать воспитывать фантазию, на первый взгляд, было бы естественно с непосредственного введения детей в "мир искусства". Однако, пока у ребенка старше 4 лет не сложится необходимый опыт сюжетно-ролевой игры, внутри которой воображение формируется в своей "массовидной" форме, такое введение едва ли будет полноценным. Также и при дефиците игры: посещение художественных занятий в дошкольном учреждении, разнообразных кружков и студий живописи, музыки, бального танца и т.п. не только не даст желаемых развивающих эффектов, но и может превратиться в квазиучебную муштру (что чаще и наблюдается). Дело в ином: уже в самих продуктах художественной деятельности, в способах их порождения и освоение отчетливо кристаллизована главная составляющая воображения - дар видения целого раньше частей. Поэтому и исследователь- психолог, и педагог-практик могут рассматривать ее как модель для развития воображения в рамках игры, других видов детской деятельности и самодеятельности, ориентируясь на всеобщие характеристики этой способности. В противном случае игра так и останется простой "символизацией" действительности, конструирование - комбинированием материала в практическом и умственном плане и т.д.

Другими словами, здесь действует общедисциплинарный регулятив - "высшее - ключ к познанию и преобразованию низшего (а не наоборот)", конкретизирующий философский принцип единства исторического и логического. В свете этого и получает свое обоснование идея "всеобщности" воображения. Например, сенсорное воспитание традиционно остается системой передачи сенсорных эталонов - средств формирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют "продуктивным" [12] или "порождающим" [38] восприятием, к которому способен "разумный глаз" [7]. Дальнейшие попытки "расшатывать" сенсорные эталоны в деталях (допустим, при изучении детьми эффектов смешивания цветов), на наш взгляд, имеют весьма отдаленное отношение к развитию креативности, т.к. при этом сохраняется исходный принцип построения образовательного содержания.

Ключевым показателем сформированности у ребенка специфического человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способности к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п., или способность к его осмысленному восприятию. Она также опирается на определенные сенсорно-перцептивные "эталоны", но уже другого, необыденного типа.

Аналогичны, по нашему мнению, и приоритеты нравственно- эмоционального воспитания детей. С этой точки зрения, перспективной представляется разработка эстетических инструментов культурного оформления эмоционального опыта, которые обеспечивают развитие воображения, а через это - эмоциональное развитие ребенка. Одним из таких инструментов сотрудничающая с нами Л.П. Стрелкова избрала сказку, "оживляя" ее для ребенка как особую - объективированную в тексте - реальность эмоций, аффектов, переживаний. "Находиться" в ней - значит быть субъектом пристрастного содействия - непосредственного по отношению к героям и опосредованного по отношению к автору, которое перерастает в сопереживание персонажам сказки, влечет за собой смысловое преобразование (в том числе - "остранение", по В.Б. Шкловскому) заданных сюжетных линий. И если сказка - оживленная реальность, то и "нахождение" ребенка в этой реальности - не условность и фикция. Это процесс самосозидания и самораскрытия собственного

стр. 71

эмоционального мира ребенка, который направляется силой воображения как минимум трех лиц - автора, исследователя- экспериментатора, ребенка.

Такой подход имеет значительную историко-философскую и историко-научную традицию, идущую от "Поэтики" Аристотеля через "Этику" Спинозы к "Психологии искусства" Л.С. Выготского, а также к его последующим изысканиям в области проблематики "аффекта и интеллекта".

Искусство и аккумулированный в нем потенциал воображения является не просто средством социализации "сырого", "натурального" аффекта, "общественной техникой чувств", как считал Выготский [6] (который в этом пункте делает очевидный шаг назад по сравнению со своими великими предшественниками), а содержит в себе механизм порождения "вершинных" родовых человеческих переживаний, например, таких, как катарсис. Правда, тот же катарсис, по Аристотелю [2], - это очищение от неблагородных, низменных ("натуральных"?) страстей, а, стало быть, здесь признается и реальность последних (нечто подобное можно найти и у Спинозы [41]). Но гений Стагирита состоял в том, что он рассматривал катарсис не как одну из эмоций в ряду других, а как переживание переживаний, способное стать всеобщей мерой для всех остальных проявлений и форм эмоциональной жизни человека. В качестве же особенного эмоционального феномена катарсис, согласно Аристотелю, может быть испытан (возможно, единственный раз и далеко не всеми индивидами!) лишь в ходе созерцания сценического действа - трагедии, т.е. он не обладает модусом обыденности, массовости, воспроизводимости. Поэтому и воображение нет необходимости впрямую соотносить с каждым видом эмоциональных состояний и чувств, выделив наиболее репрезентативные (конечно, это - особая проблема для исследователя).

В русле этой традиции создал и свою концепцию генеза эмоций А.В. Запорожец [11]. Он, а затем О.М. Дьяченко [10], связывали этот генез с развитием эмоционального воображения. План эмоционального воображения складывается в дошкольном возрасте, когда ребенок становится способным адекватно предвосхищать "социальные последствия" собственных действий и действий другого лица, первоначально раскрывая смысл тех и других на уровне переживания [11, с. 270]. По мере этого он начинает осмысленно ориентироваться и в сфере собственных переживаний.

Генетическая связь воображения и эмоций хорошо прослеживается на материале изучения особого детского контингента - так называемых аффективных детей. Этим детям свойственно обостренное и навязчивое чувство страха, повышенная тревожность и т.п.; психоневрологи нередко оценивают их состояние как пограничное. Коррекция "аффективных проявлений", как правило, осуществляется в форме непосредственной терапевтической работы с эмоциональной сферой ребенка и теми объективными факторами, которые непосредственно определяют ее профиль (среди них можно назвать характер общения со взрослым и другими детьми, степень стрессогенности жизненной среды и др.).

А.А. Нурахунова попыталась взглянуть на эту проблему в весьма необычном ракурсе и показала, что источники "аффективных проявлений" скрыты не в самой по себе эмоциональной сфере, а в несформированности у ребенка- дошкольника способности видеть целое раньше частей как функции воображения. Аффективный ребенок как бы "увязает" в наличной ситуации, вызывающей тревогу или страх, поскольку не выделяет ее смыслообразующего звена. Там, где необходимо эмоционально переосмыслить ситуацию, он ограничивается воспроизведением прошлого опыта. Например, в ходе диагностического обследования по специальной методике ребенок изображает чудовище на экране телевизора, а при обсуждении рисунка говорит: "Я знаю, что оно не вылезет, но все равно боюсь". Развитие у ребенка умения создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуации и тем самым осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях приводит к коррекции тех или иных "аффективных проявлений", преодолению эмоционального неблагополучия [34].

Более того, формирование воображения сегодня становится особым звеном не только психокоррекционной и психотерапевтической, но и оздоровительно-развивающей работы, причем с достижением и закреплением ярко выраженных позитивных психосоматических эффектов [28].

И все-таки в нашем обосновании идеи "всеобщности" воображения отсутствует одно очень важное звено, которое позволяет ответить на вопрос, почему развитие фантазии представляет собой путь вхождения ребенка в человеческий мир, путь обретения человечности в самом широком смысле слова. Попробуем восполнить этот пробел.

Уже по тому, как ребенок подходит к решению задачи "на воображение", можно косвенно судить об общем развитии у него интенций к общению и сотрудничеству. Ведь процесс воображения не исчерпывается сугубо пространственным, по терминологии Ф.Т. Михайлова, взаимодействием с предъявляемым ему предметным материалом - например, с противоречивой картинкой, которая использовалась в наших экспериментах. Воображение начинается там, где ребенок начинает видеть в картинке проблематизацию, т.е. обращение другого человека - взрослого (раз-

стр. 72

работника теста, экспериментатора и т.д.). (Сравните понимание обращения как механизма становления субъективности в [32, 45].) Только благодаря этому ребенок принимает задачу как творческую. Здесь он вынужден учитывать исходную качественную определенность изображения. Противоречие в изображении сродни "намеку" в сказке, который существует для того, чтобы его уловили. И то, и другое проектирует (но не преформирует!) "зону ближайшего развития" своего адресата. Напротив, "произвол" - следствие беспроблемного отношения к ситуации - это одновременно и неумение услышать "вещание вещи" как рупора, усиливающего голос Другого. Хотя, казалось бы, и экспериментатор постоянно включен в ситуацию, "присутствует в кадре", и ребенок обменивается с ним "информацией", а диалог, общение (как "производство общего" [35]) между ними все никак не наладится. Как писал М.М. Бахтин, "одно дело активность в отношении мертвой вещи, безгласного материала, который можно лепить и формировать как угодно, и другое активность в отношении чужого живого и полноправного сознания (курсив наш. - В. К.)" [3, с. 310]. Тем не менее вполне очевидно, что речь здесь должна идти не о двух типах активности, а о двух установках или позициях мировосприятия, первая из которых носит условный, ограниченный характер.

По некоторым свидетельствам, когда Микеланджело спросили, как он создает свои бессмертные творения, тот ответил: "Беру глыбу и отсекаю все лишнее". Воображающий же ребенок скорее напоминает поэта, который никогда не работает с неоформленной языковой фактурой. Эта фактура уже имеет специфически организованную форму и живет по независимым от воли поэта историческим законам. Поэтическое усилие изначально наталкивается на ее сопротивление. С этим сопряжена фундаментальная трудность любой поэтической задачи.

Впрочем, и Микеланджело исходил не из априорных категорий, решая, что отсечь, а что оставить. На неотесанную глыбу он смотрел через призму многовекового опыта пластических искусств, с которым он так или иначе сверялся в каждом конкретном случае. Признание же великого флорентийца, хотя и не было лишено доли лукавства, все же имело под собой достаточные основания: ведь он находился на переднем крае художественной культуры, персонифицируя ее универсальную производительную мощь. Но попробуем себе представить, что начинающий ваятель воспримет слова Микеланджело как методический совет...

Ветхозаветная картина: "Земля была безвидна и пуста, и тьма над бездною...". (Быт., 1,2) вообще нетипична для творчества. Сотворить из ничто нечто в какой-то мере легче, чем сделать нечто из нечто. Ибо любое "нечто" всегда оживотворено историческим опытом предшествующего "делания", в котором одновременно выявляется некоторый потенциал развития как опредмеченное несовпадение цели и результата деятельности [20]. Творец вынужден не только следовать традиции, но и сопротивляться ей, не только опираться на нее, но и испытывать ее объективное противостояние.

Тут вновь в поле нашего внимание оказывается способность видеть целое раньше частей. По словам Ильенкова, она проявляется прежде всего в умении смотреть на мир (включая самого себя и, в первую очередь, самого себя) глазами другого человека, шире - всего человеческого рода, что и дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально [14]. Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека - наездника, и так до бесконечности. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Не просто изображающий и изображаемый. Точнее сказать: играющий и его герой как произведение и alter ego играющего. Значит, воображение - еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи ³... Потому что ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, сумеет включиться в учебную ситуацию; видя "со стороны" что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.

Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В. Степановой [42]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать - полярные) явления?

³ Близкую позицию в отношении познания и сознания вообще своеобразно отстаивал М. Мерло-Понти, во многом опираясь на работы позднего Э. Гуссерля [31, с. 141-169]. Единственное, в чем трудно согласиться с выдающимися мыслителями, - это противопоставление сознания как артефакта "технологии интенциональной жизни" (Гуссерль) мышлению как атрибуту субстанции (Спиноза) [там же, с. 167]. Его причина, видимо, в узком понимании Спинозы, что характерно для тех философских направлений, которые развивались вне русла немецкой классической традиции как "вершинной" формы неоспинозизма (хотя в конечном счете почти все ветви европейской философии выросли из лона немецкой классики). Тем более, что пафос Гуссерля и Мерло- Понти de facto состоит в снятии указанной противоположности.

стр. 73

Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. Ему бессмысленно лишний раз "разжевывать инструкцию", бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении, который при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - игре). Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же навыки каллиграфии).

Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и формированная подготовка дошкольников к школе на специальных "тренировочных" занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряд умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача психологии развития). Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать такую готовность лучше, чем что-либо иное, выдвинули В.В. Давыдов и автор этих строк несколько лет назад [9], и сейчас она полностью подтверждается [24].

Выше мы затронули тему детского словотворчества. Для ребенка человеческий язык проблемен как "вещественное" образование, слагаемое материальными телами слов, именно потому, что в его структурах он находит кристаллизованное обращенное высказывание Другого человека. Этот Другой - вопрошающий и отвечающий - живет своей особой виртуальной жизнью в Зазеркалье словаря родного языка или таблицы грамматических значений. Поэтому вернее будет сказать, что ребенок экспериментирует не со средствами языка как таковыми, а со смыслами тех социально- коммуникативных актов, которые этими средствами реализуются. В дальнейшем язык все более сворачивается в своей социально-коммуникативной функции, постепенно превращаясь в дидактический предмет: у ребенка формируют уже не способность к речевому общению, а операционно- техническую основу чтения и письма (что, конечно, необходимо). Но именно в функции смыслового инструмента общения его и творит ребенок.