Психология развития человека 5 страница

У. Оккам (ок. 1300—ок. 1350) объявил, что философия должна опираться не на веру, а на доказательства. По У. Оккаму, только чувственное, наглядное знание (называемое интуицией) может удостоверить существование чего бы то ни было и только оно относится к фактам. Учение о роли чувственной интуиции и опыта в деле познания связано у У. Оккама с двумя другими важными положениями его теории познания: требованием простоты объяснения (принцип экономии) и положением о том, что реально существует только единичное (номинализм).

Фактически Фома Аквинский, отталкивавшийся от трудов Аристотеля, ничего нового к Аристотелю в плане развития не добавил. Труды же У. Оккама заложили основы постановки методологических проблем, связанных с процедурами объяснения в целом.

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала: христианство наложило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592— 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Комен-ским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отрочество — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Соответственно этому делению Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632-1704). Он утверждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

Вообще, философия нового времени решительно порывает с теософской традицией и обращается к опытной науке, хотя свои цели видит в разработке методологии познания.

Так, Ф. Бэкон (1561-1626) возвращается от христианской теологии, отстаивавшей идею сотворения мира Богом, к концепции становления мира, развивая представления древнегреческой диалектики о происхождении универсума из материального первоисточника. Эта идея единства материи, формы и движения вошла позднее в сокровищницу материалистической философии.

Идею материального единства эволюционирующего мира подхватил Р. Декарт (1596—1650) и обогатил ее идеей изменчивости, развития как основного закона бытия, в котором коренятся все законы природы. Однако Р. Декарт останавливается перед последовательным проведением эволюционного принципа материального единства мира, подойдя к учению о человеческой душе. Мыслящая субстанция ставит непроходимую границу его пониманию как материального единства мира, так и универсальности идеи развития этого мира. Принимая идею развития как космогоническую гипотезу, он остается в рамках метафизики в отношении мыслящей субстанции. Р. Декарт выступает в науке не только как философ, но и как естествоиспытатель, хотя, несмотря на принятый тезис движения и прогрессивную идею рефлекторной дуги, сама по себе идея развития у него отсутствует.

Тем не менее идея Ф. Бэкона прочно вошла в философию. На новый, системный уровень ее вывел знаменитый теоретик философии Б. Паскаль (1623—1662). Предвосхищая гегелевское положение о необходимости мыслить истину как систему, Б. Паскаль проводит параллель между органической целостностью научной истины и организмом человека. Он вплотную подошел к исчислению бесконечно малых величин — к дифференциальному и интегральному исчислению, т.е. к будущему закону перехода количественных изменений в качественные.

На новом методологическом уровне натурфилософию как логическую систему развивает Б. Спиноза (1632—1677) — автор учения о субстанции, атрибутах и модусах. В его учении развитие выступает как процесс развертывания субстанции в атрибуты и модусы и ее обратного свертывания, но уже на новом витке. Знаменитое изречение «субстанция есть причина самое себя» является основой учения Б. Спинозы.

Г. В. Лейбниц (1646—1716) объявляет активным, действующим, изменяющимся буквально всё — его «монады» изменяются, превращаются, трансформируются, связываются и т.д. Именно поэтому многие исследователи считают его основоположником диалектического метода мышления, развитого немецкой классической философией.

В большой мере накоплению знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне, способствовали исследования У. Гарвея (1578— 1657), открывшего систему кровообращения.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 3 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое воспитание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход Уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка; 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее начало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные особенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности мира, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естественное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, чтобы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного достижения воспитательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке.

Влияние «Эмиля...» на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические положения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредственных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748-1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман представил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе возникают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Фактически, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Именно эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике наблюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиц выпустил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев. Но в целом психологический анализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Тидемана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770-1808) в дифференцированных описаниях различных возрастов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета индивидуальных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а также взаимодействия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743—1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предложил следующую школьную систему: 1) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы общественного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, принципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: завершается среднее образование, и молодежь получает некоторую профессиональную подготовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластических университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формировать личность ребенка. Развитие же, как природное основание воспитания, является той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное воспитание, выделяется умственное образование, создаются частные методики начального обучения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песталоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

Если педагогика XVIII столетия прониклась идеей развития в ее прикладном аспекте, то философия развернулась от онтологической направленности к гносеологической. В вопросе, как устроен мир и как его изучать, акцент был перенесен на вторую часть, при этом онтологическая часть оказалась производной от гносеологической. Во многих учениях того времени (И. Кант, И. Г. Фихте) мир рассматривался как проекция наших представлений о нем, что породило массу споров об идеализме как философском направлении. Тем не менее для методологии психологии развития в этих теориях есть масса полезного.

Так, И. Кант (1724—1804) реализовал в своей теории познания идею диалектического синтеза. В ней получают концентрированное выражение все законы диалектики, поскольку синтез есть движение вперед, развитие, прогресс во всем многообразии его определений, от качественного скачка и до единства (тождества) в синтезе противоположных сторон или стадий, «тезиса» и «антитезиса» исследуемого процесса.

Концепция И. Г. Фихте (1762—1814) обогатила психологию идеей «Я», которое в диалектике взаимоотношений с «не-Я» разворачивает свои потенциальные возможности, а также идеей рефлексии, позволяющей субъекту погружаться в глубины своего «Я».

Тем не менее мыслить в категориях развития и рассматривать сам процесс развития — разные вещи. Возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Так, швейцарский ученый А. Галлер (1708—1777), выдающийся физиолог XVIII в., опубликовал в полном смысле революционный труд «Основы физиологии». В нем он именовал организм «живой машиной», развивающейся по собственным внутренним законам, а не под влиянием внешних факторов.

Ж. Ламетри (1709—1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» сделал крутой поворот к воинствующему материализму, сведя картезианское «сознание» к телесной субстанции. По Ж. Ламетри, материя способна мыслить в силу своей организации. Высшие психические функции он рассматривал как результат усложнения присущей телу способности ощущать.

Л. Гальвани (1737-1798), открывший электричество в живых тканях, проложил путь к исследованию нервной системы. Поначалу «животное электричество» просто занимало место «жизненного духа», но позднее стало действительно научным средством изучения нервной системы. Современная же эра изучения нервной системы электрическими методами, как мы помним, началась с открытия Э. Г. Дюбуа-Рей-моном тесной связи между электрическим током и нервным импульсом.

Взяв за основу методологические принципы материализма, П. Ж. Ж. Кабанис (1757-1808) стал рассматривать сознание не как локализованное в мозге духовное начало (субстанционального или феноменального характера), а как функцию этого телесного органа, не уступающую по степени реальности и телесности другим функциям организма.

В 1740 г. появился первый выпуск огромной «Естественной истории» Ж. Л. Л. Бюффона, отображавшей путь, пройденный нашей планетой за «семь эпох» — жизнь и развитие включались в общий процесс эволюции. Идея развития захватывает Д. Дидро, П. Л. М. Мопертюи, Ж. Б. Р. Робине, и вместе с разработкой гипотезы эволюции появляются ростки нового способа причинного рассмотрения явлений: поэлементный анализ и механистические представления уступают место более сложным биологическим способам интерпретации, в частности представлениям о видовых признаках и появлению классификации животного мира.

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

Нужно отметить, что в России именно второй подход нашел горячих приверженцев. Уже В. Н. Татищев (1686—1750), сподвижник Петра I, придавал большое значение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н. И. Новикбв (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель, издатель XVIII в., писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с окружающим миром. А. И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных исследований в этой области и практики работы с развивающимся человеком.

Под влиянием естественно-научных дисциплин И. Ф. Гербарт (1776-1841) в значительной степени психологизировал педагогику.

Простейшим элементом психики он считал представление; все остальные психические явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел понятия ассоциации и апперцепции. Воспитание он разделил на 1) управление, 2) обучение, 3) нравственное воспитание. Им была разработана теория ступеней развития, основывающаяся на механизме апперцепции: 1) первая ступень — ясность: это углубление в состояние покоя, когда изучаемое выделяется из всего с чем связано, и углубленно рассматривается; 2) вторая ступень — ассоциация: это углубление в состояние движения, когда новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках; 3) третья ступень — система: это осознание в состоянии покоя, когда учащиеся вместе с учителем ищут выводы, определения, законы на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями; 4) четвертая ступень — метод: это осознание в состоянии движения, когда полученные знания применяются к новым фактам, явлениям, событиям. И. Ф. Гербарт различал и три вида обучения — описательное, аналитическое и синтетическое. Но несмотря на все это, идея развития отходит на второй план, а во главу угла ставится воспитание, которое операционализируется через сравнительно простые психологические механизмы, не связанные с развитием.

Вслед за И. Г. Песталоцци идею природосообразности воспитания как следования за естественным процессом развития человека развивал А. Дистервег (1790-1866).

В дополнение к принципу природосообразности он выдвинул тезис, что воспитание должно носить кулътуросообразный характер. Это позволило отойти от индивидуалистической трактовки человека и сосредоточить внимание на связи воспитания с жизнью общества. А. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее в виде целого свода законов и правил. Он также требовал учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьника.

С именем бельгийского астронома и математика А. Куэтелета (1796— 1874) в психологии развития связывают введение эмпирико-статис-тического метода: путем количественного измерения и оценки всех возможных переменных (например, величины и веса тела, силы пульса, выраженности суицидов, отклонений, психических заболеваний и т.д.) он пытался создать модель среднестатистического человека. Он дифференцировал методы поперечных и продольных срезов в исследовании.

Вместе с тем труды Ф. В. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля вносили в философию все более диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Так, Ф. В. Шеллинг (1775—1854) рассматривал процесс развития с двух сторон — онтологической и гносеологической. Опираясь на натурфилософию, он доказывает единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе; обосновывает мысль, что как отдельный элемент неживой природы является отображением общей деятельности природных сил, так и особь (индивид) есть лишь частный случай выражения биологического вида (общего). Задолго до Ч. Дарвина и Ж.-Б. Ламарка Ф. Шеллинг выдвигает идею, что последовательный ряд всех органических существ должен представлять собой результат постепенного развития одной и той же организации.

Гносеологическую сторону развития Ф. Шеллинг выводит из онтологической, натурфилософской: познание есть природная способность, высшая потенция природы, соединившая в себе все низшие потенции. Познавать — значит обнаруживать в себе свернутые потенции, раскрывать. Не мы познаем природу с помощью какой-то особой, своей, отличной от природы, отделенной от нее познавательной способности, а природа познает в нас себя, свои собственные природные потенции.

Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что еще в неразличимом виде уже имелось в самом «начале». Допускать «возникновение» значило бы, по Ф. Шеллингу, полагать появление нечто из ничего. Оно сразу же привносит ошибочное представление о «возникновении» как беспредпосылочном, а потому Ф. Шеллинг с порога отвергает это понятие.

Над Ф. Шеллингом еще господствует традиция понимания развития как постепенного изменения, нигде не прерывающегося, не делающего «скачков». А взгляд, согласно которому неорганическая природа представляется исконно существовавшей, органическая же — возникшей (т.е. естественно-научный взгляд), настоятельно требует признания «скачка». Но это не увязывается с «постепенностью». Ф. Шеллинг предлагает следующий выход: из грубой материи никогда не могло бы появиться ничего живого, если бы в ее собственной основе не было органической целостности. Таким способом ему удается обойти, но не разрешить проблему перехода к качественно новому формообразованию. Ссылки на «постепенность» развития от материи к ощущению и, далее, к сознанию остаются невразумительными, если не предположить эти «новые» качества уже предсуществующими — пусть в малой степени, хотя бы еще в зародыше — там, откуда они вырастают. Но тогда эти качества уже нельзя будет считать «возникшими», «новыми», их можно будет сравнительно легко «вывести» (ибо выведение путем изображения ступеней количественного роста одного и того же «готового» качества не представляет особого труда). Существенно то, что материалистический принцип в таком случае переворачивается: материя выступает спиритуализированной, одушевленной; она есть лишь пробуждающийся дух.

Г. В. Ф. Гегель (1770—1831) разработал систему категорий, из анализа взаимодействия которых можно было бы выводить законы развития бытия. Вместе с тем его диалектический метод оказывается также теорией бытия и построен как дифференцированная внутри себя теория-система. Он создал развитую теорию диалектики как логики и как метода, соединив диалектику и логику в единую концепцию диалектической логики, в рамках которой логическое мышление приобрело облик объективного категориального знания. Процесс становления истинного знания оказывается у Гегеля результатом исторического развития противоречия между знанием и предметом, субъектом и объектом.

Процесс восхождения сознания к истине проходит, по Гегелю, три ступени. На первой из них сознание пока еще является обыденным, и оно предметно, обращено на внешние вещи. На второй стадии субъект обращается как на объект познания на себя самого, становятся самосознанием, а на третьей — субъект осознает свое внутреннее родство и тождество с внешним предметом, разрешает тем самым противоречие между первыми двумя стадиями и делается абсолютным субъектом. В ходе этих процессов субъект и объект, воздействуя друг на друга, изменяются сами вплоть до перехода в противоположность.

Центральным для понимания развития у Гегеля является закон отрицания отрицания, который содержит в себе следующие моменты: 1) диалектическое отрицание, 2) отрицание результата первого отрицания, 3) сохранение непреходящего содержания в результатах первого и второго отрицания, 4) частичное восстановление того, что снималось первым отрицанием, подъем на новый уровень развития, 5) движение к следующему циклу действия данного закона.

Гегель считает, что в природе имеется «дух развития», но затем выдвигает тезис о наличии в ней необходимости, некоторым образом соединенной со случайностью. Идеалистическая доктрина Гегеля вела к утверждениям, будто в природе нет изменений в том смысле, что нет естественного, физического процесса порождения, а есть лишь порождение в лоне внутренней идеи, составляющей основу природы. Гегель по-своему последователен и, отрицая естественное порождение, отрицает и естественное происхождение, т.е. развитие одних органических видов из других. И только в особом'производном смысле в природе каждая последующая ступень содержит в себе низшие ступени. Последователен Гегель и в том отношении, что проявляет недоверие к поспешным выводам о наличии генетической связи между явлениями жизни на основании одной только их последовательности во времени.

Педагогические и философские разработки идеи развития опирались на достижения естествознания, которое развивалось в двух направлениях: 1) углубление представлений о физиологии и психологии индивида, 2) развертывание биологических представлений об эволюции видов.

Так, к концу XVIII в. весьма прогрессивные идеи высказывал выдающийся чешский анатом, физиолог и врач Й. Прохазка (1749—1820). Именно он первым вплотную подошел к истинному пониманию механизмов высшей нервной деятельности, дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г. ввел понятие рефлекса, распространив его на деятельность всей нервной системы, в том числе и на психическую деятельность. Он исходил из идеи тотальной зависимости организма от природы, неразрывной связи с ней. Однако в качестве основания этой связи у него выступает не закон сохранения количества движения, а закон самосохранения живого тела, который выполняется только при условии осуществления избирательных реакций на воздействия внешней среды.

Большую роль в становлении эволюционного мировоззрения сыграли труды К. Линнея и Ж. Б. Ламарка в области видовой систематики растительного и животного мира. Именно они легли позднее в основу закона гомологических рядов, открытого Н. И. Вавиловым. Ф. Кювье (1769-1832) впервые стал рассматривать поведение как видовой признак, связанный со степенью развития мозга. Он считал, что отдельным видам животных свойственны определенные формы инстинктивного поведения, что животным присуща инстинктивная деятельность как врожденная, которая как неодолимая внутренняя сила направляет действия животного. Сравнивая строение мозга ряда животных, Ф. Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Но, безусловно, основные мысли о закономерностях эволюции были изложены Ч. Дарвином (1809-1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхождении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколения в поколение подчиняются в основном законам размножения и, реже, мутации.

Английский философ Г. Спенсер (1820—1903) разработал картину мира, в которой повсюду видны законы развития: в эволюции видов, в истории народов, равно как и в психической жизни. Развитие рассматривалось им частично как интеграция во взаимосвязанное целое, частично как дифференциация внутри интеграции. Все более различающиеся части все более зависят друг от друга. Независимо от Ч. Дарвина он сформулировал понятие эволюционного процесса, в котором в качестве механизма представил наследование освоенных функций приспосабливания (теория Ж. Б. Ламарка) и отбрасывание неподходящих. Инстинкты он рассматривал как унаследованные функции. Поэтому он требовал изучать животных, у которых инстинкты можно наблюдать в их чистой форме. Тем самым Г. Спенсер оказал влияние на возникновение' сравнительной психологии и психологии животных.

К. Бернар (1813—1878) впервые поставил вопрос о значении гомеостаза. Он считал, что постоянство внутренней среды является условием свободной и независимой жизни. Основными внешними условиями, необходимыми для жизни, К. Бернар считал воду, кислород, соответствующую температуру, химические вещества и необходимое количество резервов. Одним из основных законов поддержания свободной и независимой жизни К. Бернар считал двухтактность процесса питания: накопление резервов — расход резервов.

Позже У. Кэннон (1871-1945) стал понимать под гомеостазом не просто постоянство химических или физико-химических свойств организма, но физиологические механизмы, обеспечивающие устойчивость живых существ. Эта особая устойчивость не характеризуется стабильностью процессов — они постоянно меняются, однако в условиях «нормы» колебания физиологических показателей ограничены сравнительно узкими пределами.

Работа И. М. Сеченова (1829-1905) «Рефлексы головного мозга» представила все поведение человека основывающимся на принципе рефлекса, т.е. на основе известных в физиологии механизмов нервной деятельности, а исследования И. П. Павлова (1849—1936) поставили задачу раскрыть сущность развития и функционирования психики через объективные физиологические механизмы.

Ч. Шеррингтон (1859-1952) и его ученики открыли главнейшие законы спи-нальных рефлексов, анализ которых был положен в основу всего дальнейшего развития нейрофизиологии.

В связи со всеми указанными разработками в естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: префор-мированность, эпигенез и эволюция. Согласно идее преформизма, развитие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рассматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из первоначально бесструктурной органической субстанции создает качества. Эволюционное понятие «теория упадка» подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае развитие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено также следующими условиями.