Ранній вік та криза трьох років 2 страница

Мовленнєвий розвиток дитини — один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини — потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.

Актуальність своєчасного мовленнєвого розвитку в дошкільному дитинстві визначається завданнями щодо ство­рення оптимальних умов для якнайповнішого розкриття по­тенційних можливостей кожної дитини, які виявляються в специфічно дитячих видах діяльності й пов'язані із комуні­кацією. Становлення в людини всіх психічних функцій, пси­хічних процесів, особистості в цілому неможливе без міжособистісного контакту. При цьому мовленнєвий розвиток та його вдосконалення необхідно розглядати як відображення становлення навичок комунікативно-мовленнєвої взаємодії. Здатність до спілкування розуміється як комплексна здат­ність користуватися засобами взаємодії (невербальні, пред­метно-практичні, мовні), що забезпечують успішність цілей

комунікації. Комунікативно-мовленнєві здібності можна ха­рактеризувати як індивідуальні психологічні й психофізіоло­гічні особливості, що сприяють швидкому і якісному за­своєнню умінь та навичок застосовувати засоби спілкування в конкретній ситуації взаємодії з оточуючим.

Хочеться підкреслити, що спілкування є тією вирішаль­ною умовою, яка визначає факт появи активного мовлення, строки його виникнення, темп розвитку й удосконалення в наступні періоди дошкільного дитинства. Цей висновок не зменшує важливості інших факторів, і передусім розвитку чуттєвого пізнання, а також фонематичного слуху й артику­ляційних рухів, без яких неможливо побудувати звукоорганізоване членоване мовлення, що закріплює понятійний зміст свідомості.

Заявлений у психологічній характеристиці акцент на вза­ємозв'язку становлення форм і засобів спілкування дитини показує, що мовлення виникло в спілкуванні і в своєму по­дальшому розвитку й становленні тісно пов'язане з комуні­кативною діяльністю дошкільника. Його рівень складності визначається широтою і дієвістю мотивів спілкування. Сама матерія мовлення (лексика, граматика) великою мірою зале­жить від потреби дитини в спілкуванні з дорослими й одно­літками.

Із розмаїття мовлення навколишніх, що чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює необхідне їй для розв'язання ко­мунікативних завдань, які постають перед нею у зв'язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення однакових за віком дітей, але різних за рівнями розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей, які мають різний вік, але перебу­вають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорненістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання (потреби) визначають вибіркове сприймання і привласнення дітьми різних особливостей мовлення, яке вони чують. Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвою­ють в даному мовному матеріалі різні лексичні та граматичні особливості. Педагогічний висновок цієї закономірності по­лягає

в тому, що для розвитку мовлення дитини недостатньо

пропонувати їй лише різноманітний мовний матеріал. Необ­хідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагали б нових мовних засобів спілкування.

На етапі свого виникнення і становлення мовлення ди­тини характеризується ситуативністю: дитина позначає сло­вом елементи даної наочної ситуації. Лише поступово слово наповнюється понятійним змістом і дає дітям можливість вийти за межі однієї окремої ситуації у простір широкої піз­навальної діяльності. Поява в дітей запитань про приховані властивості речей, а також про відсутні в цей час і в цьому місці (не презентовані) чуттєво предмети чи явища, знаме­нує перехід дитини від ранніх ситуативних форм спілкуван­ня до більш розвинутих позаситуативних форм. При цьому роль і місце мовних засобів для цілей комунікації є різними. Якщо в ситуативних формах спілкування (емоційне, ситуа­тивно-ділове) слово (мовлення) з'являється вслід за пред­метно-практичними діями, то в більш складних формах позаситуативного спілкування дитина демонструє інший шлях мовного пізнання (від слова до предмета).

Всі аспекти комунікативної діяльності (сприймання мов­лення дорослих, співробітництво, емоційні контакти) пов'я­зані між собою в єдиному процесі спілкування дитини з оточуючими й визначають строки появи активного мовлення і темп його розвитку. Емоційне спілкування водночас є не лише первинною, а й життєво важливою в усі періоди до­шкільного дитинства формою спілкування, оскільки створює умови для реалізації загальної активності, що проявляється в усіх специфічно дитячих видах діяльності (предметно-прак­тична, ігрова, пізнавальна). Основна роль емоційних контак­тів полягає в тому, що вони загострюють потребу в спілку­ванні з дорослими та однолітками і стимулюють тим самим, оволодіння засобами спілкування — мовленням. Однак зміс­тову, знакову функцію мовлення починає набувати у ході спільних із дорослими і однолітками предметних дій. Взає­модія, співробітництво вимагають установлення зв'язку між словом (назвою предметів і дій), що звучить. Такий взаємоз­в'язок виникає у процесі ситуативно-ділового спілкування, що зберігає минулі досягнення ранньої форми спілкування — адресованість, комунікативну спрямованість. Під час пе­реходу до нових форм спілкування минулий зміст потреби в спілкуванні і її структурні характеристики постають як скла­дові елементи нового, більш складного явища.

Так, цілісну картину особливостей мовленнєвого розви­тку дітей з різними формами спілкування можна характери­зувати незалежно від їхнього віку.

Перед дітьми, які перебувають на рівні ситуативно-діло­вої форми спілкування, комунікативні завдання визначають­ся діловими мотивами. При цьому в багатьох випадках діти можуть обмежитися немовними (невербальними) засобами. Мовлення вплетене у предметну діяльність і супроводжує її. Мовлення дітей ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього дошкільного періоду має типові особливос­ті. Воно складається з простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною наочною ситуацією. Це виявляється у великій кількості іменників. Прикметники або відсутні, або вказують на атрибутивні властивості предметів (колір, розмір). Дієслова фіксують лише конкретні предметні дії. Визначення інтелектуальних, вольових дій є обмеженим і часто дається лише в наказовому способі, виконуючи водно­час функцію вказівного жесту (дивись!).

У дітей із позаситуативною формою спілкування на пер­ший план виступають комунікативні завдання щодо здобуття інформації про предмети та явища навколишнього світу, способи дій, про регуляцію взаємодії з партнером. Ці за­вдання спілкування вимагають нових засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика перестає бути залежною від конкретної ситуації. Зменшується кількість неадресованого мовлення. Урізноманітнюються невербальні засоби, які не замінюють, а доповнюють вербальну комунікацію. Збільшує­ться кількість слів у реченні. Зростає кількість складних ре­чень, урізноманітнюються їх конструкції. Збільшується кіль­кість дієслів, що називають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різними стають прикметники, які позначають естетичні, емоційні й етичні властивості діючих осіб. При цьому кількість прикметників, що називають атрибутивні властивості предметів, зменшується. З'являється багато осо­бових займенників і прислівників.

Позаситуативні форми спілкування показують, що мовні засоби стають провідними в комунікації. Мовлення дає змогу дітям розширити межі конкретної ситуації і вийти за рамки миттєвих характеристик часу й місця ситуації спілкування. Діти оволодівають понятійним наповненням слова і тому на­вчаються використовувати мовлення для передавання партне­рові дедалі складнішої й абстрактнішої за змістом інформації.

Мовлення стає конкретнішим, не прикутим до конкретної наочної ситуації спілкування. Одночасно діти навчаються довільно регулювати мовлення, свідомо застосовувати його для різних цілей спілкування. Внаслідок цього воно перетво­рюється в самостійний вид діяльності. Поряд із експресив­ною функцією (вираження ставлення), розвиваються й удо­сконалюються номінативна (позначення, назва) і регулятивна (регулювання, керування) функції мовлення. Розвиток функцій мовлення визначає її першочергове зна­чення в розвитку й удосконаленні всіх видів діяльності, по­в'язаних із комунікацією. Таким чином, становлення і збага­чення мовлення істотно впливає на психічний розвиток дитини взагалі.

Здатність до спілкування повинна розглядатися переду­сім як відкрита змінювана система. Діагностика рівня кому­нікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу зробити зріз поточного стану. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах учіння, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на процес удосконалення її ознак, спричинюють зміни комунікативно-мовленнєвих до­сягнень.

Виявлення специфіки та особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дошкільників у взаємодії з ровесни­ками дає змогу виділити в усіх вікових групах дитячого садка дітей з високим, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування.

Критеріями високого рівня є такі: сформованість стійких мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, частота контактів, ініціативність, активність взаємодії з навколишні­ми людьми, виражена у формах емоційно-особистісного, си­туативно-ділового та позаситуативного спілкування; воло­діння багатством невербальних засобів, знання ввічливих форм контакту і вміння здійснювати дії мовленнєвого та невербального характеру для взаємодії; розвиненість і різнома­нітність побудови мовлення у діалозі й монолозі, його аде­кватність просторово-часовому і партнерському оточенню, зв'язність, логічність висловлювань, наявність творчих роз­повідей.

Критерії середнього рівня; ситуативність проявів особис­тісних, ділових і пізнавальних мотивів спілкування з доросли­ми та однолітками, що не стало стійким, стабільним механізмом, який спонукає до особистої ініціативи при вступі в

мовленнєву взаємодію; відсутність активності в комунікації, знання ввічливих форм контактів, але не як керівництво до дії; слабка сформованість навичок соціально-перцептивного аналізу ситуації спілкування, помилки в оцінці просторово-часових характеристик та діючих осіб у комунікації; бідність лексики, граматичних і звукових утворень (зменшувальні су­фікси, звертання, відповідні інтонації, тон, темп, сила голо­су), що використовуються для встановлення взаєморозумін­ня в мовному спілкуванні, одноманітність побудов і форм мовленнєвих висловлювань, розповідання (монолог) відпо­відно до наочно-образної ситуації спілкування, не сфор­мованість елементів творчої уяви, фантазії, прогнозування, не­вміння виходити за межі наочної ситуації. До критеріїв низького рівня належать такі: несформованість мотивів спі­лкування з дорослими і ровесниками, труднощі вступу в кон­такт, комунікативно-мовленнєві дії без урахування (аналізу-синтезу) ситуації спілкування («не до ладу»), безініціатив­ність у веденні діалогу, мимовільне використання експресив­них, невербальних засобів комунікації при невмінні «читати» їх у партнерів; складнощі у формулюванні задуму дій парт­нерів щодо спілкування і розуміння ситуації в цілому; низькі мовні характеристики (бідність лексики, невиразність звуч­ного мовлення, граматична неправильність); одно­типність побудови фраз, відсутність творчої розповіді.

Система критеріїв визначення високого, середнього і низького рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу розв'язувати в практиці дошкільного виховання такі завдання: 1) визначати рівень сформованості вказаної ді­яльності; 2) робити висновки про особливості розвивальних впливів у дитячому садку; 3) спостерігати за змінами в розвит­ку форм і засобів мовленнєвого спілкування в процесі спеці­альних формуючих завдань; 4) проводити порівняльний аналіз індивідуальних відмінностей у розвитку комунікативно-мов­леннєвої діяльності дитини. Важливість розв'язання постав­лених питань підкреслюється тим, що засвоєння дитиною ко­мунікативних і мовленнєвих дій у системі «дорослий-дити­на», «дитина-дитина» розглядається у важливий для особис­тості віковий період, на стику вікових груп (молодший-стар­ший дошкільний вік), на межі діяльностей (ігрової-навчаль­ної), на переході до активного вживання мовних знаково-символічних засобів. Важливість вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника в реальній

життєдіяльності дитячого садка полягає в тому, що в цьому віці міжособистісні стосунки дітей набувають більшої ста­лості та диференційованості, що в свою чергу, впливає на закріплення індивідуального стилю мовленнєвої поведінки.

ПСИХОЛОГІЧНІ ВІКОВІ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДІТЕЙ

Ранній вік та криза трьох років

Ранній вік посідає особливе місце в загальній історії пси­хічного розвитку людини. За перші три роки дитина прохо­дить величезний шлях у своєму розвитку: оволодіває прямо-ходінням, діями з предметами, мовленням, набуває певної фізичної самостійності й намагається її відстоювати.

Соціальна ситуація розвитку дитини характеризується спільною діяльністю малюка з дорослою людиною. Увагу ди­тини раннього віку привертає предмет, з яким діє дорослий. Вона прагне оволодіти ним, але спосіб і зразок дії з предме­том належить дорослому. Така ситуація містить супереч­ність, що полягає у відсутності засобів самостійно задоволь­няти власні бажання. Цю суперечність можна розв'язати лише в спільній діяльності з дорослим, спрямованій на за­своєння суспільно вироблених способів дій з предметами (їсти ложкою, малювати олівцем тощо).

Протягом раннього віку система стосунків «дитина — дорослий» доповнюється системою «дитина — одноліток». Виникає особлива потреба в спілкуванні з однолітками.

Спочатку дитина ставиться до ровесника як до цікавого об'єкта, що викликає в неї різноманітні орієнтувально-дос­лідницькі дії: чіпає за руки, ноги, волосся, торкається очей тощо. Поступово вона відкриває в одноліткові нові якості, починає ставитися до нього як до суб'єкта. Але спочатку та­кі стосунки є епізодичними. З часом особистісні якості ста­ють найбільш привабливими і значущими для дитини. Від­бувається перехід до власне комунікативного спілкування між дітьми. Такий перехід стає можливим лише завдяки впливу дорослого. Організовуючи спільну практичну діяль­ність дітей, він має допомогти їм побачити в ровесникові схожу на себе людину.

Перехід до власне суб'єктивного ставлення до однолітка відбувається на третьому році життя. З'являються перші мовленнєві діалоги. Проте їх характерною особливістю є пе­реважання ініціативних висловлювань над відповідями. У контактах з однолітками дитині значно важливіше вислови­тися самій. Дитяча спільність у цей час тільки починає фор­муватися. Більшу частину вільного часу діти проводять в іг­рах на одинці. Дитячі ігрові об'єднання (як правило, об'єднуються двоє дітей), що виникають за їхньою ініціати­вою, є нестійкими. До того ж для таких ігор властиве, що, навіть домовившись про ролі («ти будеш донькою, а я — ма­мою»), кожен з малюків виконує обидві, діти грають не ра­зом, а поруч.

Значення розвитку взаємин між дітьми полягає в тому, що одноліток для дитини виступає у своєрідній ролі дзерка­ла, тому спілкування є засобом самопізнання, формування адекватного уявлення про себе.

Провідною діяльністю дітей раннього віку єпредметна діяльність.

Можливість самостійно пересуватися, що значною мі­рою вдосконалюється протягом другого року, забезпечує ди­тині певну фізичну незалежність від дорослих і розширює межі її активності в оволодінні простором та предметами.

До предметних дій дитина переходить від маніпуляцій з предметами. На відміну від маніпулятивних предметні дії ви­магають використання предмету за його суспільним призна­ченням.

Оволодіння предметною діяльністю починається зі спільних дій дорослого і малюка. На цьому етапі дорослий бере в свої руки руку дитини й виконує нею певну дію. Далі з'являються частково розподілені дії, коли дорослий лише допомагає, скеровує рухи малюка. І лише потім з'являються самостійні власні дії дитини, що можуть виконуватися за по­казом, а пізніше й за словесною інструкцією дорослого. До функцій дорослого на цьому етапі також входять контроль і оцінка виконуваної дитиною дії.

Демонстрування дитині способу виконання певної дії має супроводжуватися словесним поясненням. Мовчазний показ вимагає великої кількості повторень, а підкріплена словом дія засвоюється дитиною значно швидше. Наприкін­ці третього року життя дія відокремлюється від предмета, з яким вона вже знайома: пити можна не тільки з чашки, а й із
склянки, кухля, пляшечки тощо; узагальнюється дія, що проявляється у використанні в мовленні самих дієслів: «пи­ти», «їсти», «гуляти». Узагальнюються і предмети: ложкою можна їсти кисіль, суп, кашу, пити ліки тощо. Тепер у дити­ни з'являється здатність співвідносити свої дії з діями дорос­лих, сприймати їх як зразок.

Предмети, якими оволодіває дитина, є побутовими, що сприяє розвитку самообслуговування. З іншого боку, не тре­ба видумувати якихось спеціальних вправ чи занять щодо оволодіння предметами. Варто лише прагнути, щоб дитина була не просто спостерігачем, а активним учасником усіх побутових процесів.

У процесі навчання дітей предметних дій надзвичайно важливо побачити можливість переходу від спільних дій до частково-розподілених, а від них — до самостійних дій дити­ни. Важливо помітити, що дитина вже може самостійно три­мати в руці ложку. Тепер дорослий має лише скеровувати її дії, допомагати їй правильно тримати ложку. Коли ж дитина оволодіє і цим, дорослий повинен обмежитися словесними вказівками: «Набирай не повну ложку, щоб не розлити»; «Стукати ложкою по тарілці не можна» тощо.

Необхідно частіше схвалювати, заохочувати і підтриму­вати малюка. А коли він щось зробив неправильно, то треба говорити йому про це, не підкреслюючи негативних момен­тів. Наприклад, замість «Ти одяг сорочку неправильно — на­виворіт», увагу дитини слід зафіксувати на правильних діях: «Ти швидко одягся. Але треба зробити ось так» (і показати як). Схвалення створює емоційно сприятливий фон. І цим можна добитися більшого успіху, ніж докорами. Слід пам'я­тати, що осуд значною мірою менш інформативний ніж схвалення. Активність дитини, коли вона наслідує дії дорос­лого, намагаючись зробити щось самостійно, необхідно всі­ляко підтримувати, бо саме власна активність є однією з основних умов її повноцінного психічного розвитку.

Протягом раннього віку діти оволодівають діями співвід­несення з діями та знаряддями. Метою перших є приведен­ня двох чи декількох предметів (або їх частин) у певні про­сторові відношення. Це, наприклад, складання башточок з кілець, матрьошок, закривання коробок кришками тощо. Ді­ти дістають велике задоволення від таких ігор. Проте само­стійно скласти предмети з його частин дитина не може. На допомогу має прийти дорослий. Він повинен дати дитині
зразок дії, навчити її порівнювати. Наприклад, кільця башточки чи половинки матрьошок співвідносити за величиною.

Знаряддєві дії — це дії, в яких один предмет — (знаряддя) — використовується для впливу на інші предмети: дістати м'ячик з-під канапи можна палицею, насипати пісок у відерце — лопаткою. Зрозуміло, що дитина знайомиться лише з деякими найелементарнішими знаряддями — лопатками, олівцями тощо. Але це має надзвичайно велике значення для її психічного розвитку. Засвоюючи використання елементарних знарядь, дитина водночас поступово починає засвоювати й загальний принцип, який полягає в тому, що впливати на речі можна не лише руками, ногами, зубами, а й спеціально для цього створеними предметами.

Отже, дитина раннього віку оволодіває предметним світом, навчається орієнтуватися в ньому, розуміти, що кожний предмет має своє призначення.

На основі предметних дій виникають і розвиваються ігрові дії. Відмінність між предметними й ігровими діями полягає в тому, що перші націлені на результат, а другі — на виконання дій. Ігрова дія виникає внаслідок перенесення дії з предмета на інший предмет — замінник (функцію годуван­ня ложкою дитина переносить на паличку). З ряду ігрових дій виникає ігрова діяльність. Тепер дитина не просто годує ляльку, а бере на себе роль мами, яка годує доньку. Розвит­ку ігрової діяльності, що характеризується уявною ситуаці­єю, роллю та ігровими діями, сприяє потреба дитини бути таким, як дорослий.

Однією з обов'язкових умов для виникнення гри є тур­бота дорослих про розширення досвіду дитини різноманіт­ними враженнями про дії навколишніх.

Спілкування дорослого з дитиною має надзвичайне зна­чення для її психічного розвитку. Основу взаємодії дитини третього року життя з дорослим становить ділове спілкуван­ня, спрямоване на оволодіння дитиною предметом. Навколо спільних дій і розгортаються нові для дитини форми спілку­вання з дорослими. Емоційно позитивне ставлення доросло­го до дитини створює той фон, на якому малюк може успіш­но оволодіти способами користування предметами.

Мовлення в ранньому дитинстві розвивається двома лі­ніями: удосконалюється розуміння мови дорослих (пасивна мова); формується власна активна мова дитини.

На третьому році словесні вказівки дорослих починають регулювати поведінку дитини в різних умовах, викликати або зупиняти її дію. Якщо раніше слово підкріплювало дію з предметом, то тепер дитина може розуміти словесні вказів­ки. У цей час діти можуть активно слухати невеликі казки, оповідання, віршики, зміст яких виходить за межі наявної ситуації спілкування завдяки розвитку уяви. Удосконалення розуміння мови дає можливість використовувати її як основ­ний засіб пізнання дійсності. Враховуючи це, вихователь по­винен розвивати, підкріплюючи наочністю, здатність дитини слухати й розуміти мовлення, що не стосується даної ситуації.

Мовленнєве спілкування є важливим новоутворенням раннього віку.

На третьому році життя розвиток мовлення обумовлює­ться виконанням ширшого кола його функцій. Це насампе­ред налагодження взаємодії і взаємостосунків з близькими дорослими і дітьми (комунікативна функція мови), пізнання навколишнього світу (означувальна функція). Дитина засво­ює основну форму мовленнєвого спілкування — діалогічну. Вона вчиться висловлюватися, ставити запитання й самос­тійно відповідати, звертатися до навколишніх з проханнями і пропозиціями.

Основні перетворення в змісті і структурі мовлення ди­тини відбуваються саме в процесі її ініціативних висловлю­вань. Недоцільно надміру регламентувати її мовленнєву по­ведінку. Нехай дитина вільно висловлюється за власним бажанням.

Новоутворення у пізнавальній сфері є якісні зміни в ха­рактері сприймання. Сприймання з акту реагування на пред­мет перетворюється в акт орієнтації в предметах. Сприйман­ня починає розвиватися як перцептивна діяльність.

Перцептивні дії (розпізнавання предмета за його ознака­ми, віднесення до групи схожих тощо) формуються в кон­тексті певної практичної діяльності під впливом завдань, які вона висуває. Поступово з практичних дій виділяється мо­мент орієнтування в предметах. Спочатку зовнішні орієнту­вальні дії мають яскраво виражений практичний розгорну­тий характер. Співвідносячи певні предмети чи їх частини, дитина прикладає, накладає їх один на одний. Поступово зо­рове сприймання починає передувати безпосередньому ви­конанню практичних дій на основі набуття аналогічного до­свіду. І вже до трьох років дитина може роздивлятися,

перелічувати знайомі їй зображувані предмети, не торкаю­чись пальчиком, вислуховувати вказівку дорослого й лише після цього діяти; слухати казки, віршики, оповідання. Тепер вона здатна не тільки дивитись, а й бачити, чути і слухати.

Важливе значення для розвитку сприймання має його поєднання зі словом. Проте таке поєднання спочатку відбу­вається в пасивній мові. Дорослий має вживати еталонні на­зви кольорів, фігур тощо, коментувати й супроводжувати словом обстежувальні дії дитини. Але слово для дитини третього року життя не може замінити здобутих з безпосе­реднього практичного досвіду знань, проте воно впорядко­вує, узагальнює цей досвід.

З розвитком предметних дій, розширенням кола предме­тів, з якими стикається малюк, а також словесного позна­чення предметів, сприймання стає предметним і констант­ним. Дитина починає жити в колі постійних предметів.

Превалювання сприймання в пізнавальному розвитку дитини раннього віку зумовлює певну залежність від нього інших процесів.

Пам'ять реалізується в активному пізнанні. Вона є пев­ним моментом у самому процесі сприймання, його продо­вженням. Мовлення вносить значні зміни в процеси пам'яті, допомагає міцніше їх закріплювати й оперативніше відтво­рювати. Пам'ять переддошкільника розвивається в різних її видах — образному, руховому, словесному, емоційному і має мимовільний характер. На третьому році життя, на основі сприймання та практичних дій з предметами формуються уявлення пам'яті.

Активне сприймання предметного середовища (виділен­ня ознак предметів, порівняння їх між собою, співвіднесен­ня їх зі зразком) вимагає розвитку мислительної діяльності.

Мислення малюка є наочно-дійовим, бо здійснюється в наочній ситуації за допомогою практичних дій. Дитина роз­в'язує мислительні задачі (порівняння двох предметів) пра­ктичним способом.

З відокремленням дії від предмета та розвитком мовлен­ня пов'язане одне з основних досягнень раннього віку — за­родження знакової функції мислення. Виникнення такої функції свідчить про перехід до нового характерного для лю­дини типу пізнання, опосередкованого знаковими система­ми. Керівництво розвитком знакової функції стає важливим боком розвитку пізнавальної сфери дитини третього року
життя. Основний шлях такого керівництва — навчати дітей замінювати предмети ігровими, добирати найбільш придатні для цього іграшки, матеріали, доносити до дітей зображу­вальний смисл малюнків, конструкцій, а для цього постійно порівнювати з зображуваними предметами.

Зародження знакової функції є одночасно і зародженням уяви дитини.

Уява в ранньому віці має відтворюючий характер, що яс­краво виявляється в ігровій діяльності, де дитина відтворює в ігровій, уявній ситуації, переносячи на предмети-замінники властивості і функції реальних предметів, що безпосеред­ньо нею сприймалися в минулому. Уява дитини третього ро­ку життя є виразно емоційною. Переживання з приводу уявленого є надзвичайно яскравими, і дуже часто дитина не може відрізнити уявлене від реального.

Основні особливості психічних процесів у ранньому віці — їх залежність від наочної ситуації; функціонування в нероз­ривній єдності з практичними діями; афективний характер спрямованості на пізнання навколишнього світу.

Розвивальна робота з дітьми переддошкільного віку має бути організована не за принципом спеціального розвитку окремих психічних процесів, а спрямована на загальний піз­навальний розвиток дитини, максимально різнобічне озна­йомлення дитини зі світом предметів, людей, стосунків, в хо­ді якого і відбувається поступовий розвиток особистості дитини в цілому.

В період раннього дитинства зароджується самосвідо­мість дитини. Після двох років діти починають впізнавати себе у дзеркалі, на фотографіях. Впізнавання себе — це еле­ментарна, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку починається тоді, коли дитина від називання себе в третій особі, по імені («Саша іде», «Катя дає пити») перехо­дить до вживання займенника «Я» стосовно себе («Я їм», «Я граюся»...).

Найважливішим етапом у розвитку самосвідомості про­тягом раннього віку є третій рік життя, коли формується особистісне новоутворення — «гордість за досягнення». Це новоутворення яскраво виражається в прагненні фіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати свої успіхи дорослому. Без належного схвалення ці успіхи значною мі­рою втрачають свою цінність, а радісні переживання з цього приводу затьмарюються. Негативне чи байдуже ставлення
спонукає дитину з подвоєною енергією добиватися уваги й позитивної оцінки. У дітей з'являється почуття самолюбства. що виявляється в підвищеній образливості й чутливості до невизнання їхніх досягнень дорослими, в емоційних через це вибухах.

Поява даного новоутворення пов'язана з тим, що на третьому році життя під впливом дорослого дитина дедалі частіше звертає увагу на результат своїх дій. Вона починає прагнути досягнути бажаного результату. Звичайно, процес дії ще дуже важливий для неї, а результат не є досконалим, проте в будь-якій діяльності дитина прагне здобути такий результат, як і дорослий. Відбувається переміщення акценту в предметній діяльності з процесу на результат, який стає ре­гулятором дій дитини.

Трирічний вік називається критичним перехідним періо­дом від переддошкільного до дошкільного. Критичні періоди характеризуються своїми новоутвореннями, що виявляються в особистості дитини.

Критичний період трьох років свідчить про фізичне відо­кремлення дитини від навколишнього світу. Відбувається ві­дособлення «Я» від «не — Я», з'являється «Я сам». Одночас­но відбуваються зміни в ставленні дитини до дорослого: в процесі предметної діяльності дитина побачила дорослого, що діє з предметами, і побачила себе — з'являється потреба бути таким як дорослий, виконувати такі ж дії, як він.

Для задоволення цих потреб (бути як дорослий, бути са­мостійним) дитина не має ні психічних, ні фізичних можли­востей. Ці потреби не можуть задовольнятися і в спільній з дорослим діяльності. Виникає суперечність між потребами дитини і системою стосунків між нею та дорослим. Ця супе­речність розв'язується в зміні соціальної ситуації розвитку й переході до ігрової діяльності, що задовольняє цю потребу.