Модели выбора учителя в науке

Конечно, слово “выбор”, вынесенное в заголовок раздела, здесь не совсем правомерно. Наряду со случаями, когда молодой ученый сознательно выбирает своего учителя, сплошь и рядом это происходит помимо его целенаправленных усилий, “случается” само собой. Мы остановились на слове “выбор” из-за его краткости и привычности, хотя более корректно было бы говорить о моделях выдвижения другого в позицию учителя или формирования референтной связи между учеником и учителем.

Вопрос о том, почему именно данный ученый становится для другого образцом, транслятором ценностей и смыслов научной деятельности, занимает особое место. Кому принадлежит ведущая роль в этом процессе, “навязывает” ли учитель свои ценностные ориентации ученику или они изначально совпадают хотя бы частично, чем первоначально обусловливается внимание ученика именно к данному человеку и т.п.?

Содержание данного раздела никоим образом не претендует на то, чтобы детально разобраться в глубинных психологических механизмах, лежащих в основе образования референтной связи между учителем и учеником. Оно представляет собой скорее описание различных исходных условий и типологию путей, по которым идет формирование этой связи, выделенных нами на основе анализа эмпирического материала.

Напомним, что выше мы выделили три группы персонажей, субъективно воспринимавшихся как учителя. Это научные руководители, коллеги, идеальные образы. Подчеркнем еще раз, что основу их влияния составляет ценностно-нормативное воздействие или референтность.

Среди факторов, обусловливающих личностную значимость другого, принято выделять: эмоциональную привлекательность, институциональную роль, и референтность (авторитетность) человека[197]. Мы полагаем, что референтность является наиболее развитой и устойчивой ступенью личностной значимости, потому что она предполагает как бы встраивание другого (и прежде всего его оценок, смыслов, принципов поведения и жизни) во внутренний мир личности, сближение их смысловых установок.

Основой формирования референтности как высшей ступени личностной значимости может быть и эмоциональная привлекательность, и институциональная роль, но они дают (или не дают) начальный толчок для развития более глубоких и содержательных отношений.

Сценарии развития референтной связи будут различны для каждого из перечисленных выше типа учителей, поскольку различны исходные условия, с которых начиналось влияние будущего учителя.

Учитель-научный руководитель. Здесь также возможны два варианта: ученик выбирает научного руководителя; ученик оказывается под началом данного ученого волею случая.

Согласно полученным нами эмпирическим данным, а также по данным ряда других авторов[198], примерно 30% молодых ученых сами выбирают научного руководителя. Некоторые прилагают усилия, чтобы сразу попасть в тот научный коллектив, где работает интересующий их ученый; другие, поступив на работу, сначала разведывают обстановку изнутри и уже затемвыбирают руководителя своей научной работы[199].

Выбор научного руководителя определяется тремя основными критериями: 1) интересом к проблеме и/или путям ее решения, разрабатываемым данным человеком; 2) эмоциональной привлекательностью личности данного ученого; 3) влиянием имени ученого и известности его школы, желанием принадлежать к научному сообществу определенного уровня и именно в нем осваивать премудрости своей специальности.

Нетрудно заметить, что интерес к проблеме как фактор выбора научного руководителя уже содержит в себе зародыш будущих отношений учительства: близкую, импонирующую научно-содержательную позицию, частичное принятие точки зрения данного человека на некий объект реальности и научной мысли. В то же время внимание к научной программе пробуждает интерес к личности ее автора и таким образом способствует развитию положительного эмоционального отношения к нему.

Противоположный путь – эмоциональная привлекательность ученого является предпосылкой интереса к его работам или может вызвать у молодого ученого желание работать над какой угодно проблемой, но под руководством данного человека.

То же справедливо и в отношении известности: репутация ученого или коллектива подогревает любопытство, заставляет узнать побольше о том, о ком “все говорят”.

Обычно поиск научного руководителя идет по промежуточному варианту и сочетает в себе сразу две задачи, стоящие перед начинающим ученым: заняться интересной, перспективной проблемой и иметь рядом кого-то, кто мог бы подсказать и показать, как ею заниматься, того, чьими глазами (то есть через чьи нормы, ценности, эталоны) можно было бы на нее посмотреть. Уже само по себе наличие у молодого ученого активности в выборе научного руководителя и ориентация при этом на собственные предпочтения и оценки (нравится – не нравится, интересно – не интересно) позволяет с большой степенью вероятности предсказать, что в дальнейшем отношения с ним перейдут на иной уровень, примут характер “учительства”.

Наличие формальных отношений руководства-подчинения (статусное влияние), дающее руководителю возможность прямо требовать от ученика соблюдения определенных внутренних и внешних нормативов поведения, а также использовать психологические санкции и поощрения, облегчает и ускоряет процесс превращения научного руководителя в учителя в описанных моделях. Таким образом, в случае самостоятельного выбора научного руководителя развитие его влияния идет таким путем:

эмоциональная привлекательность институциональная роль референтность.

Во втором случае, когда молодой ученый не выбирает научного руководителя, а попадает к нему случайно, исходным моментом формирования учителя становится его статусная значимость, перерастающая затем эти рамки и приобретающая характер собственно референтности, вне зависимости от степени эмоциональной привязанности к учителю. Здесь действует схема:

институциональная роль (эмоциональная привлекательность) референтность.

Во всех случаях превращению формального научного руководителя в учителя способствует то, что он имеет реальную возможность участвовать в важнейших событиях научной (и не только научной) жизни молодого ученого, а иногда и провоцировать их. Событие жизни – это фактически ситуация ценностного выбора, перед которым встает молодой ученый, и, выступая соучастником этих выборов, научный руководитель своими советами или просто отношением к действиям ученика может подталкивать его к определенному способу поведения, предпочтению тех или иных целей и ценностей.

Чтобы закончить тему “учитель-научный руководитель” отметим, что в единичных случаях бывает, что научный руководитель сначала становится референтным лицом (например, учителем-идеальным образом), а потом уже формальным руководителем:

эмоциональная привлекательностьреферентность институциональная роль.

Учитель-коллега. Напомним, что обычно коллега выступает в роли учителя-наставника, помогающего овладевать техникой и практикой научной работы и осваивать в ней ценности и иные смысловые образования среднего уровня. В связи с этим отличаются и предпосылки его формирования как референтного значимого лица.

Конечно, и здесь не последнюю роль играет эмоциональная привлекательность. Но если первоначальная эмоциональная привязанность к научному руководителю в большой степени связана с силой и яркостью его личности, то для возникновения эмоционального контакта с рядовым коллегой гораздо важнее теплота, дружелюбие и компетентность, демонстрируемые им в повседневном поведении.

Другой источник, способствующий завязыванию близких отношений с коллегой и дальнейшему их переходу в отношению референтности – это статус и позиция обоих в группе. Две противоположных характеристики имеют здесь большое значение. Чем больше сходство в возрасте и статусе у двух ученых, тем легче возникает между ними взаимодействие и эмоциональная аттракция. Однако и обособленность коллеги, его специфическая или подчеркнуто независимая позиция в группе может оказаться стимулом для появления повышенного интереса к нему и его работе.

Практические корни референтных отношений, завязывающихся с учителем-коллегой, проявляют себя в том, что его значимость тесно связана с информативностью, компетентностью, пониманием, что и как делать, в какой ситуации, и умением передать это знание другому. Он в полном смысле слова обучает, наставляет молодого ученого, становится для него справочником, “эталонным метром”, демонстрирующим алгоритм и правила выполнения отдельных исследовательских действий и отрезков деятельности и помогающим новичку выработать свои собственные внутренние правила и алгоритмы. Для молодого ученого он служит связующим звеном, наглядно объединяющим высшие цели, дух науки, олицетворяемые мэтром – научным руководителем, и скучную, рутинную, отнюдь не творческую работу, которая в изобилии присутствует в любом научном исследовании. Учитель-наставник, учитель-коллега переводит на язык повседневной реальности общую идеологию исследовательской деятельности, принятую в данном коллективе; помогает искать и видеть ее в мелочах.

Эмоциональная привлекательность информативность референтность

Влияние позиции информативность референтность

Учитель-идеальный образ. Исходным условием формирования референтности является эмоциональная привлекательность создаваемого кем-то третьим образа ученого, его деяний, поступков и т.д. Как правило, большая заслуга в создании заочной эмоциональной привлекательности принадлежит рассказчику – автору книги о выдающемся исследователе или очевидцу, передающему свои впечатления от общения с известным ученым. Получается двойной эффект эмоционального воздействия: от личности того, о ком повествуют, и от личности того, кто повествует.

Как свидетельствуют самоотчеты известных ученых, для многих из них яркое и выразительное повествование (устное или литературное) о каком-либо представителе научного мира становилось поворотным событием в жизни, побуждало к занятиям наукой. Такой механизм чаще всего срабатывает в юношеском возрасте, еще до того, как человек попал в науку, и служит одним из мотивов выбора этой деятельности как будущей профессии. В дальнейшем эмоциональное впечатление от личности известного ученого служит толчком для пристального и уже профессионального интереса к его трудам и личности и является основой перехода к иной форме значимости – референтности.

Итак, оказывается, что формирование учителя как референтного значимого другого чаще всего начинается:

1) с эмоционального впечатления, полученного от личного общения с ним или от рассказов третьего лица;

2) с оценки его информативности и компетентности;

3) с влияния институциональной роли, в силу которой он имеет возможность оказывать воздействие “сверху” как формальный руководитель;

4) с понимания особой позиции, занимаемой им в группе – близкой к новичку или в целом неординарной.

Каждый из указанных факторов лишь запускает процесс формирования референтных отношений, получающих в дальнейшем свою историю и обогащающихся новым содержанием.

Известно, что привлекательность человека или некоторого объекта (идеи) обусловливаются, с одной стороны, их яркостью и необычностью (заманчивая, захватывающая, фантастическая идея; колоритный, неординарный человек), а с другой – созвучностью этого объекта каким-то внутренним установкам, ценностям и потребностям воспринимающей личности. То есть во втором случае сама эмоциональная привлекательность другого появляется оттого, что в нем чувствуют “родственную душу”, которая смотрит на мир, чувствует и думает сходным образом. Соотношение вклада обоих факторов может быть различным в каждом конкретном случае, но оба они участвуют в формировании того эмоционального фона, на котором чаще всего происходит зарождение отношений учитель-ученик.

Мы считаем, что можно говорить о двух основных моделях появления учителя: когда ведущая роль в этом процессе принадлежит личности учителя – зрелой, сильной, обаятельной, обладающей выстраданной и устойчивой системой взглядов на мир и заставляющей другого (разумеется, не прямо) либо присоединиться к этим взглядам, либо отказаться от общения; и второй вариант, когда ведущая роль принадлежит ученику, сознательно или неосознанно тянущемуся к определенному типу людей, близких, созвучных по своему личностному облику и придерживающихся в основном тех же ценностных установок, что и он сам. Таким образом, процесс выдвижения в позицию учителя выступает как равнодействующая активности и вклада, вносимого обоими участниками. Не меньшее значение, чем ценностно-смысловые установки потенциального учителя, их выраженность и последовательность претворения в жизнь, имеет характер и устойчивость имеющихся у молодого ученого к началу взаимодействия базовых личностных ценностей и жизненных смыслов.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что новый – интегральный – подход к изучению личности ученого пока только зарождается. И коль скоро содержательный аспект деятельности ученого также встраивается в систему его ценностных ориентаций, становясь тем самым личностным образованием, то и анализ личности ученого с необходимостью должен включать в себя исследование его предметно-содержательной позиции, ее развития и изменения. Первые попытки такого комплексного анализа уже делаются и на Западе, и в России[200].

В.С.Черняк