Изменения слухового восприятия под влиянием формирующейся речи

Выше мы попытались охарактеризовать состояние слуховой функции у учащихся специальной школы. Здесь мы встретились с большим разнообразием состояния слухового анализатора и видели теснейшую зависимость слухового восприятия от условий его функционирования.

Но можно ли рассматривать обнаруженные нами данные о состоянии слуха этих детей как неизменные? Конечно нет. Все существующие в этой области исследования советских авторов говорят о некоторой подвижности слухового порога при условии специальных упражнений, направленных на его понижение.

Об упражняемости наших органов чувств СВ. Кравков говорит с полной категоричностью: «На остроту их восприятия нельзя смотреть как на что-либо неизменное для данного субъекта в данных условиях»¹. Точно так же Б.М. Теплов в своей работе «Ощущения музыкального звука» подчеркивает повышение возможности различения высоты звуков в результате упражнения. Очень важным является утверждение этого автора в его полемике с Ржевкиным, что «пороги различения высоты изменяются в результате упражнения, и притом изменяются настолько легко и быстро, что едва ли есть основание приписывать это изменение порога изменениям в структуре волокон основной мембраны»². Таким образом, эти авторы устанавливают специфическую изменчивость человеческого слуха и подвижность порогов слухового восприятия.

Особое значение проблема изменчивости слухового восприятия приобретает при решении вопросов, связанных с закономерностями развития детей с недостатками слуха.

¹ Далее проф. Я.С. Темкин говорит, что глухоту следует отделить от тугоухости, потому что именно последняя составляет отиатрическую проблему, именно при тугоухости возможно медицинское вмешательство.

'СВ. Кравков. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М.— Л., Изд-во АН СССР, 1946, стр. 70.

² Б.М. Теплов. Ощущения музыкального звука, 1949, стр. 119.

3- 11108

Опыт специальной работы над слуховым восприятием глухих детей показывает, что сохранившийся у них остаточный слух улучшается в результате специальных упражнений.

Попытки улучшения неполноценного слуха с помощью сильного звукового воздействия относятся еще к первому столетию новой эры. (Архиген применил для этой цели слуховую трубку.) В последующие века отмечено немало подобных попыток, кончавшихся в одних случаях разочарованием, в других — благоприятными результатами. Одни авторы склонны были переоценивать влияние слуховых упражнений, а другие, наоборот, подчеркивали их бессмысленность, ссылаясь на грубые патологоанатомичес-кие изменения, обычно наблюдавшиеся в органах слуха глухих.

В дореволюционной России этими вопросами занимались ряд специалистов: М.В. Богданов-Березовский, Е.В. Членов и др. Современные отиатры не видят пока оснований рассчитывать на изменение анатомического состояния слухового органа путем звуковых воздействий на него. Однако и они утверждают, что при поражении органа слуха развитие слухового восприятия, в более сложном значении этого понятия, может быть достигнуто путем рациональных упражнений. Это значит, что проблему развития слуха у детей с неполноценной слуховой функцией нельзя рассматривать только с точки зрения элементарной реституции. Развитие слухового восприятия у этих детей может строиться на включении высших механизмов восприятия, а не на основе восстановления элементарной анализаторной деятельности.

В этом отношении нам кажется важным следующее замечания СВ. Кравкова: «Несомненно, что в разрешении более сложных задач восприятия и узнавания формы предметов упражнение, тренировка могут дать более заметные результаты, чем в случаях более простых, когда через посредство органов чувств мы должны лишь подметить простое наличие раздражителей или же различить максимальные ступени в его силе»¹. Это утверждение, как нам кажется, связано с проблемой осмысленного предметного восприятия, которую широко разработали в советской психологии Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Чем больше будет возможностей осмыслить и сопоставить признаки воспринимаемого явления с имеющимся в опыте представлением или в более сложных случаях с понятием, тем больше будет возможностей отдиффе-

ренцировать воспринимаемый материал. Наблюдения показывают, что с помощью упражнений нередко можно получить у глухих некоторое улучшение восприятия звуков. Но наибольшие результаты здесь достигаются именно в отношении восприятия речевого материала.

В этом отношении характерно, что развитие акустического восприятия речи не обязательно связано с непосредственной тренировкой слуха. Мы наблюдаем нарастание возможностей восприятия элементов речи у не полностью глухих учащихся в процессе обучения их речи даже без специальных упражнений. Нередко глухие дети, сохранившие остатки слуха, приходят в школу без всякой способности различать гласные звуки. Только научившись произносить эти звуки, т. е. получив возможность кинестетического анализа их, усвоив их смыслораз-личительную роль в словах, эти дети (конечно, при условии определенной степени анатомической сохранности слухового аппарата) научаются различать гласные звуки с помощью слуха. То же касается и различения некоторых слов.

Особенно разительно это явление представлено, как мы увидим ниже, у слабослышащих детей (т. е. у детей с большей степенью анатомической сохранности слухового аппарата).

СИ. Вульфсон, Е.Л. Шпайэр и Т.С. Тарасенко в работе «Опыт лечения глухоты и глухонемоты электроакустическими приборами проф. Н.А. Скрицкого»¹ указывают на тот факт, что проводимые с глухими слуховые упражнения дают большой эффект, если глухие одновременно обучаются артикуляции. Естественно, что специальные упражнения с целью тренировки в узнавании элементов речи повышают возможности слухового восприятия. Ребенок, ранее не владевший речью вследствие недостаточности слуха, не имеет опыта в различении речевых элементов на слух. По мере приобретения этого опыта, в процессе упражнений он приобретает новые возможности в построении восприятия элементов речи.

В порядке изучения вопроса об изменчивости слуховой функции у детей с недостатками слуха мы сравнили цифры, которые характеризуют размеры остаточного слуха у учащихся разных классов школ для глухих. При этом выяснилось, что в школах, где не была поставлена специальная работа по развитию слухового восприятия, среди учащихся более старших классов встречается большее число детей, обладающих относительно лучшими слуховыми возможностями.

' С. В. К р а в к о в. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1946, стр. 68.

¹ См.: «Журнал ушных, носовых и горловых болезней», 1931, № 7 — 8.

В табл. 10 показан (по классам) процент учащихся школ для глухих, способных воспринимать элементы речи.

Таблица 10

Слух на элементы речи у учащихся школ для глухих по классам (%)

Классы	Дифференцируют гласные	Воспринимают слова и фразы	Не воспринимают элементов речи
Приготовительный I II III	11,22 11,88 17,73 13,0	10,68 14,91 14,85 26,90	78,1 73,21 67,42 60,1

Примечание. Таблица составлена на основании обследования 439 учащихся школ для глухих.

Как видно из таблицы, среди обследованных учеников приготовительных классов удается обнаружить сравнительно небольшой процент детей с более или менее значительными остатками слуха. В последующих классах эти цифры имеют тенденцию к повышению. Эти данные с большей убедительностью показывают, что глухие дети до начала обучения в школе не используют в полной степени своих слуховых возможностей.

Недостаточно яркие звуковые впечатления, получаемые пло-хослышащим ребенком, не могут полностью обеспечить самостоятельного формирования слухового восприятия. Недостаточность рецепции звуков затрудняет развитие необходимых свойств высшего анализа, обеспечивающих возможность соотнесения, сравнения, сопоставления, выбора звуковых впечатлений и т. п.

Сложный путь формирования слухового анализа у ребенка с наибольшей очевидностью можно проследить, изучая его способность слышать речь и составляющие ее элементы.

Восприятие фонем языка формируется с естественным затруднением у ребенка, страдающего выпадением слуха на те или иные тоны. Но и у нормально слышащего ребенка формирование анализа речевых звуков строится не только на слуховых впечатлениях. Исследования показывают, что слуховое восприятие речи у ребенка совершенствуется в процессе речевой практики. Возможность полноценного проговаривания речевых звуков и связанного с этим кинестетического анализа играет немалую роль.

Глухой ребенок до школы обычно в своем опыте не только не имеет достаточной практики слухового восприятия, но и полностью лишен возможности самостоятельно овладевать ре-

чевыми звучаниями с помощью обобщенного, осмысленного использования других анализаторов (кинестетического, тактильного и пр.). Невозможность ориентироваться в звуках речи с использованием ее смыслового содержания также затрудняет формирование акустического восприятия речи у ребенка с нарушенным слухом. В результате всего этого ребенок с неполноценным слухом приходит в школу с таким состоянием слухового восприятия, которое не обеспечивает использования всех его реальных возможностей.

С момента поступления в школу глухой учащийся начинает овладевать устной речью. Специальными методами сурдопедагог помогает ему разобраться в речевых звучаниях. Упражнения, позволяющие овладеть произношением, делают реальной связь между произносимой кинестетически ощущаемой фонемой и ее звучанием. Все это приводит глухого ребенка, обладающего остатками слуха, к более полноценной ориентировке в слуховых впечатлениях. Иными словами, обучение речи¹обеспечивает более эффективное развитие слухового восприятия ребенка.

Этим, нам кажется, следует объяснить значительное развитие слухового восприятия у учеников школы для глухих в процессе обучения речи (без специальной работы над слухом). Этим же следует объяснить и сделанное упомянутыми выше авторами указание на то, что слуховые упражнения у глухих дают лучший эффект при том условии, что они одновременно обучаются и артикуляции.

Возникающая на основе развития речи возможность кинестетического анализа звуков речи делает более реальным слуховой их анализ. Роль специально человеческого высшего мышления в слуховом анализе звуков речи, как мы видели выше, огромна. Особый интерес в этом отношении представляют факты, показывающие, что слуховое восприятие у слабослышащих детей возрастает по мере овладения речью.

Практика дает нам массу примеров того, как слуховое восприятие слабослышащего ребенка развивается вслед за овладением речью, даже без специальных слуховых упражнений. Нередки случаи, когда родители, наблюдая своих только что начавших обучение слабослышащих детей, радуются их успехам именно в области развития слухового восприятия, хотя

¹ См. статью P.M. Боскис и Р.Е. Левиной «Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей». «Известия АПН РСФСР», вып. 15, 1948.

специально для этого никаких мер, кроме обучения речи, не принималось. Объяснение этих фактов легко найти в тех данных, которые приводились нами выше в связи с освещением роли знакомого материала при слуховом восприятии речи. По мере обогащения словаря ребенок приобретает все большие возможности усваивать значение еще неизвестных ему слов по контексту. Отсюда очевидна прямая связь между нарастающими возможностями слухового восприятия и овладением речью у слабослышащего ребенка.

Кстати, развитие слухового восприятия в процессе овладения устной речью отнюдь не ограничивается нарастанием возможности воспринимать слова. Оказывается, по мере овладения речью (без специальных слуховых упражнений) слабослышащий ребенок приобретает значительно большие возможности даже для различения согласных звуков, не включенных в слова. Здесь бесспорна огромная роль кинестетического анализатора, с одной стороны, и усвоения фонемы как элемента осмысленного слова — с другой.

Практическое применение ребенком речи, вне сомнения, создает условия, при которых возрастают возможности более обобщенного и дифференцированного восприятия фонемы. Не владеющий речью слабослышащий ребенок воспринимает сплошной речевой поток, из которого ему трудно вычленить фонемы, составляющие слово. В процессе овладения устной и письменной речью возникает возможность вычленения фонем и, следовательно, более дифференцированного их восприятия. Так, например, овладевая словами наша и Маша, слабослышащий ребенок приобретает возможность различения двух носовых звуков между собой. В словах кашка и каска он имеет возможность отличать шипящий ш от свистящего с, в словах гора и кора различает звонкий от глухого и т. п. Сопоставляя незаметно для самого себя слова и звуки в словах, слабослышащий ребенок, овладевающий речью и пользующийся ею, приучается различать все те речевые звуки, которые доступны его слуховому аппарату.

Наши исследования слухового восприятия у слабослышащих детей позволили установить факты, подтверждающие несомненное поступательное развитие их слухового восприятия в процессе обучения речи. При сопоставлении данных о восприятии согласных звуков в разных классах школы для слабослышащих выясняются чрезвычайно убедительные в этом отношении факты. Дети разных классов, слышащие разговорную речь на одном и том же расстоянии, обладают различными способ-

ностями в отношении восприятия согласных звуков. Так, учащиеся 1-го года обучения при слухе на речь разговорной громкости до 0,25 м от ушной раковины различают 3 — 4 согласных звука, а ученики IV класса при таком же слухе различают нередко до 50% всех согласных звуков.

Приведенные данные характеризуют положение в школе при тех условиях, когда специальной работы над слуховым восприятием фонем не ведется. К сожалению, мы не располагаем материалами, рисующими развитие слухового восприятия слабослышащих детей при условии систематической работы над восприятием речи и отдельных ее элементов. Есть все основания предполагать, что специальная работа по различению фонем и прочих речевых звучаний должна обеспечить еще большее продвижение учащихся в отношении овладения слуховым восприятием речи.

Напомним вышеприведенные примеры, когда дети до специального упражнения в прослушивании слов не умели их различать, а после некоторых упражнений дифференцировали предъявленный речевой материал. Нет сомнения в том, что специальные планомерные слуховые упражнения должны привести к еще более эффективному развитию их слухового восприятия.

Нельзя, однако, думать, что упражняемость слуха не зависит от степени поражения слухового аппарата. Чем меньше реальных раздражений приносит глухому ребенку слуховой анализатор, тем, естественно, меньше возможности тренировать его слуховое восприятие. Наиболее яркой иллюстрацией этого могут служить приведенные выше примеры восприятия речевого материала. Вспомним, каким способом ребенок с неполноценным слухом узнает слово. Он улавливает на слух лишь некоторые признаки слова и составляющих его гласных и согласных звуков. Расслышав лишь отдельные элементы речи (гласные звуки, интонацию и пр.) и сопоставив их с ситуацией, в какой протекает беседа, или с контекстом, в котором предъявляется слово, ребенок может уловить произнесенное слово или фразу.

Чем больше признаков звучания речевого материала он мог уловить путем реальной слуховой рецепции, чем ярче воспринял это звучание, тем прочнее возникший в процессе тренировки слуховой образ. Глухие дети с небольшими остатками слуха, позволяющими лишь угадывать громко произнесенные знакомые слова по некоторым их признакам, имеют, конечно, более ограниченные возможности в отношении узнавания слов,

нежели дети, обладающие слухом на речь обычной разговорной громкости.

Итак, слуховое восприятие у изучаемых нами детей отнюдь не остается неизменным. Оно возрастает в процессе специального обучения.

Мы стремились рассмотреть слуховую недостаточность интересующих нас детей не только с отрицательной стороны, как это принято у большинства авторов. Для целенаправленного решения педагогических задач важно оценить ребенка с неполноценным слухом не столько со стороны его недостаточности, сколько с точки зрения положительных возможностей компенсации имеющегося у него дефекта.

Наше исследование дало материал, рисующий положительные возможности детей с недостатками слуха. Мы видели их несомненные способности компенсировать свой неполноценный слух путем использования сохранных анализаторов и осмысленного восприятия обращенной к ним речи. Правильная оценка положительных возможностей этих детей служит источником реального педагогического оптимизма.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Анализ слуховых возможностей детей с недостатками слуха, сделанный в предыдущей главе, позволил нам выделить две основные группы: глухих и слабослышащих.

Группа глухих детей в целом не является новой. Но существенной поправкой к прежнему делению явилось ее отграничение от других групп детей на основе определенных требований к слуховому анализатору.

Выделяемая некоторыми авторами группа с вербальным слухом теряет свое практическое значение для педагогической типологии. К категории глухих относятся все дети, не обладающие слухом, пригодным для развития речи.

К категории тугоухих обычно относили детей с различной степенью понижения слуха при сохранности речи. Лишь отдельные недостатки речи признавались характерными для них. В соответствии с принципами, положенными в основу данного исследования, к группе слабослышащих относятся дети со слухом, обусловливающим развитие речи хотя бы в минимальной степени. Обычно это дети, обладающие слухом на речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины. Такое состояние слуха может при определенных условиях привести к недоразвитию речи в той или иной степени.

Выдвинутый нами принцип отграничения частичной недостаточности слуха от глухоты в наибольшей степени отвечает целям педагогической типологии.

Вторая часть нашей книги содержит описание речи детей, слух которых охарактеризован в первой части. Если состояние речи глухих детей в литературе более или менее освещено, то речь слабослышащих детей не имеет еще своей полной характеристики.

В связи с этим в настоящей работе мы ограничимся выяснением общих закономерностей развития речи глухих детей, а материалы, касающиеся речи слабослышащих детей, мы представим в более подробном изложении.

Анализ речи изучаемых нами детей имел целью сопоставление данных о речи с состоянием слуха этих детей. Изучая их речь, мы имели возможность проверить правильность произведенного нами разграничения и дополнить его новыми наблюдениями. Совокупность всех этих данных позволила нам подойти к построению педагогической типологии детей с недостатками слуха.

РАЗДЕЛ I