Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических

процессов и произвольной саморегуляции (3-й ФБМ).......................... 213

Глава 1. Формирование навыков внимания

и преодоления стереотипов....................................................................... 213

Глава 2. Программирование, целеполагание

и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли..................................... 215

Глава 3. Коммуникативные навыки......................................................................... 220

Глава 4. Причинно-следственные отношения. Последовательность..................... 223

Глава 5. Произвольное внимание. Синестезии........................................................ 225

Глава 6. Обобщающая функция слова. Многозначность

и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы................................. 230

Глава 7. Роль инициации. Наказание и поощрение................................................. 237

Оглавление

Часть III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ....................................................... 239

Программа 1. (Е.В. Пивоварова)

Курс индивидуальных занятий с детьми 5—6 лет................................................... 244

Курс групповых занятий с детьми 5—6 лет............................................................. 290

Программа 2. (М.В. Евлампиева, Т.Н. Ланина, М.В. Черенков)

Курс занятий с детьми 5—10 лет.............................................................................. 319

1. Внимание...................................................................................................... 319

2. Дыхательные упражнения........................................................................... 327

3. Общий двигательный репертуар................................................................. 332

4. Игры с мячом............................................................................................... 341

5. Растяжки...................................................................................................... 353

6. Глазодвигательный репертуар.................................................................... 360

7. Базовые сенсомоторные взаимодействия................................................... 366

8. Базовые сенсомоторные взаимодействия

с опорой на графическую деятельность.................................................. 370

9. Мелкая моторика......................................................................................... 384

10. Соматогнозис, тактильные и кинестетические процессы........................ 391

11. Зрительный гнозис..................................................................................... 398

12. Пространственные и «квазипространственные» представления............. 404

13. Слуховой гнозис........................................................................................ 416

14. Фонематический слух................................................................................ 426

15. Память........................................................................................................ 438

16. Номинативные процессы........................................................................... 445

17. Интеллектуальные процессы, обобщающая

и смыслообразующая функции речи....................................................... 451

Программа 3. (Т.Н. Ланина)

Курс занятий с детьми 4—7 лет................................................................................. 461

Блок I. Разминка.............................................................................................. 461

Блок П. Растяжки рук..................................................................................... 462

Блок III. «Море».............................................................................................. 463

Блок IV. Пальчиковая гимнастика................................................................ 464

Блок V. «Глазодвигательный репертуар»..................................................... 465

Блок VI. «Артикуляционный праксис

и межсистемные взаимодействия»........................................................... 467

Блок VII. Механическая гимнастика для рук............................................... 470

Литература................................................................................................................... 474

Введение

В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в пси­хическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюда­ется в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Объективные клинические обследования, как правило, не вы­являют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучае­мости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, все­возможных реабилитационных центров и консультаций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагоги­ческие методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом—ми­шень», во многих случаях перестали приносить результаты и в про­цессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Для всех уже давно очевидно, что в нынешней детской популяции актуализируют­ся дизонтогенетические (то есть нарушающие и/или искажающие процессы развития) механизмы, формирующие качественно новые варианты индивидуальных различий и нормы реакции.

Описанные к настоящему моменту нейропсихологические синд­ромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстри­ровать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы детской психологической дизадаптации. Соответственно только их сво­евременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного и индивидуализированного пути преодоления имеющих­ся трудностей. А в более широком контексте нейропсихологии детс­кого возраста — к своевременной профилактике, абилитации, грамотно­му прогнозированию процессов онтогенеза.

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в пси­хическом развитии разделяются на два основных направления. Пер-

Метод замещающего онтогенеза /

вое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формиро­вание тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-ре-чевой памяти, счетных операций, письма и т.д.

Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориенти­рованные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осоз­нание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербаль­ных компонентов общения для улучшения психического самочув­ствия и взаимодействий с другими людьми.

Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов — «сверху» и «снизу» — открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», а второй — «на тело». Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направ­ления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводят­ся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вво­дятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популя­ции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптималь­ным является системный подход к коррекции и абилитации психи­ческого развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комп­лексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Для дифференциально-диагностической квалификации и кор­рекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппа­рата. Адекватна в этом смысле разработанная нами технология «Комп­лексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990—1997 гг. (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок, 1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова, 1996; Архи­пов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2005) и доказавший свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с раз­личными вариантами развития. Имманентными составляющими этой единой технологии являются нейропсихологическая диагностика и про-

8 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

гнозирование; профилактика, коррекция и абилитация процессов разви­тия в норме, субнорме, патологии и т.д.

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочте­ние именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанав­ливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математичес­кими знаниями.

Последующее включение когнитивной коррекции, также содержа­щей большое число телесно-ориентированных методов, должно проис­ходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Настоящее издание включает три части. Первая посвящена основ­ным нейропсихологическим закономерностям психолого-педагоги­ческого сопровождения процессов развития. Представлен «метод за­мещающего онтогенеза» как базовая технология нейропсихологичес-кой коррекции, абилитации и профилактики в детском возрасте. Приведена краткая схема (алгоритм) нейропсихологического сопро­вождения процессов развития.

Вторая часть содержит описание иерархически организованной трехуровневой системы комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития. Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте ввиду универсальности закономер­ностей единого онтогенетического процесса.

Здесь нет специальных разделов, посвященных нейропсихологи­ческой коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с наличием двух соображений. Во-пер­вых, указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и опера­циональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.), и ре-гуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов являются залогом адекватного фор­мирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем

Метод замещающего онтогенеза

учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструкта­ми. Практический опыт доказывает, что такой подход зачастую при­водит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточ­ности по математике или русскому языку и литературе.

С другой стороны, нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедичес­кой литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в клас­сических трудах школы Л.С. Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Су­щественно продуктивнее для читателей будет обращение к первоис­точникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.

Итак, содержание второй части книги как в зеркале отражает те пласты (уровни) психической деятельности, которые станут объек­том психолого-педагогической работы. В нейропсихологическом кон­тексте конкретные психотехники и процедуры каждого из описы­ваемых уровней коррекции имеют свою специфическую «мишень» воздействия.

Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований го­ловного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимально­го статуса подкорково-корковых интеграции, меж- и внутриполушар-ных взаимодействий и их динамических перестроек; 2-го — на стаби­лизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специ­ализации левого и правого полушарий; а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга, что приводит в онтогенезе к за­креплению конролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является целью и результатом нормального онтогенеза.

Интериоризация предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает скрупулезное освоение базовых постулатов нейропсихологии, не говоря уже о вла­дении принципами системно-эволюционного анализа и непременном обучении у опытных специалистов.

Подчеркнем — у опытных и знающих специалистов, а не у тех, кто где-то когда-то присутствовал на чьих-то обучающих семинарах, а сегодня предлагает вам (если, конечно, вы достаточно платежеспо­собны) за короткий срок сделать из вас волшебников. Вам предстоит помогать страдающим детям и их не менее страдающим родителям. А

10 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

согласно правилу ЮНЕСКО: «Эксперименты над живыми людьми позволительны только с их полного согласия». Посему, прежде чем начинать обучение, постарайтесь как можно более тщательно выби­рать себе учителей и учебники; одна из ярких примет нашего времени — бездумное «сканирование» малограмотными людьми абсолютно непоня­тых ими идей в эклектичный дайджест под собственным именем.

Последующая упорная практическая отработка накопленных зна­ний, непременно включающая постоянную, подчас даже нелицепри­ятную рефлексию, позволит накопить соответствующий опыт, ис­пользовать свою интуицию и творчество. Ведь очевидно, что методы, содержащиеся в каждой из глав, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; несколько модифицированы (без утери со­держания) в зависимости от ваших профессиональных интересов, а также исходных возможностей и возраста ребенка.

Для того чтобы на наглядных примерах проиллюстрировать, ка­ким образом могут быть сформированы психолого-педагогические технологии на базе «метода замещающего онтогенеза», в данное из­дание включена третья часть, где представлен ряд дидактических разработок нейропсихологической коррекции и абилитации приме­нительно к конкретному обучающему процессу. Предложенные про­граммы могут быть использованы как трамплин для приобретения вашего индивидуального профессионального почерка; как образцы (раппорты) создания психолого-педагогических технологий. Мы на­деемся, что изложенные в данном пособии идеология и структура психокоррекционного воздействия позволят более эффективно ре­шать задачи, стоящие перед любым профессионалом, работающим над проблемой отклоняющегося развития. Думается, что подготовлен­ный специалист, читающий данную книгу, при необходимости смо­жет не только ассимилировать накопленный нами опыт, но и разви­вать его, используя разработанный алгоритм.

В заключение хотелось бы выразить глубокую признательность всем, кто стоял у истоков создания метода замещающего онтогенеза: их имена уже упоминались выше в ссылках на литературные ис­точники. Без их ежедневной скрупулезной работы теоретический кон­структ, заложенный в основе данной нейропсихологической техноло­гии, просто не был бы материализован, апробирован и внедрен в практику. Неоценимый вклад в разработку идеологии и научно-при­кладной базы метода замещающего онтогенеза внесли канд. психол. наук Л.С. Назарова, В.В. Можайский и В.М. Шегай; а также Н.Д. Бари-нова, Н.А. Иванова, Т.Н. Ланина и О.Ю. Михалева, любезно предос­тавившие свои авторские разработки, вошедшие во вторую часть на­стоящего издания.

Часть I

НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ

Приоритетное участие нейропсихологии в решении широкого круга дизонтогенетических проблем обусловлено в первую очередь удруча­ющими реалиями процессов развития в современной детской попу­ляции. Никогда раньше мы не сталкивались с таким обилием и раз­нообразием негативных феноменов, какие наблюдаются сегодня. Нейропсихологический анализ проблем отклоняющегося развития, активно развиваемый в нашей стране с начала 1980-х годов, сразу зарекомендовал себя как наиболее надежный и продуктивный. Это закономерно, поскольку в его основе лежит мощная методологичес­кая и научно-практическая база, разработанная в общей нейропси­хологии, нейропсихологии детского возраста, теории нейропсихоло-гической реабилитации. Широко известны и активно внедряются в практику коррекционно-абилитационные методы, разработанные Л.С. Цветковой и ее учениками, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, А.А. Цыганок, Н.К. Корсаковой и Ю.В. Микадзе и др. Валидность и эффективность нейропсихологических технологий признаются сегод­ня всеми специалистами, работающими над проблемой психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи констатиру­ют катастрофическое нарастание в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.) ребенка. Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикомании, иных форм делинквентного поведения; резкое сниже­ние их возрастного порога. Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произволь­ной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологичес­кие феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склон-

1Т

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития____________ _

ность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмо­ционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму.

С точки зрения нейропсихологического подхода это во многом связано с высокочастотной актуализацией в современной детской по­пуляции «дисгенетического синдрома»: внутриутробной и/или возник­шей в младенчестве дисфункции, органической или функциональ­ной, наиболее рано созревающих подкорковых (в первую очередь стволовых, ростральной частью которых является гипоталамо-диэн-цефальная область) структур мозга.

Его негативные последствия для онтогенеза в целом нейропсихо-логически заключаются в нарушениях и/или искажениях становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, фунциональной специализации правого и левого полушарий мозга. На психическом уров­не это выглядит, в частности, как варианты дизонтогенеза речевой деятельности, синдромы гиперактивности и дефицита внимания на фоне повышенной эпиготовности, несформированность произволь­ной саморегуляции, в целом — учебная и социальная неуспешность.

Перечисленные патофеномены в сочетании со специфической социокультурной депривированностью (вытеснение игровой деятель­ности, элиминация коммуникативных процессов и т.п.) современных детей являются компонентами единой системной дизадаптации. Сле­довательно, анализировать и корригировать их необходимо системно, базируясь не только на специальных знаниях, но и на универсальных нейробиологических и социокультурных закономерностях развития, начиная с эмбрионального периода.

Наиболее уязвимые в современной детской популяции субкор­тикальные системы наряду со своими нейродинамическими, распре­делительными и коадаптационными задачами обеспечивают нейросо-матически реализацию наиболее жестких, генетически заданных, врожденных моделей психической актуализации, механизмов рефлек­торного обеспечения, импринтинга и кондиционирования как основы обучения, экстраполяционного поведения.

В речи, например, помимо чисто неврологических и физиологи­ческих аспектов, они инициируют дебют базовых жесто-мимических, вокализационных, пред- и невербальных (вкус, запах, осязание и т.п.) каналов коммуникации; межфункциональных альянсов с други­ми психическими процессами на сенсомоторном и аффективном уровнях.

В недрах подкорковых систем мозга формируются и регламенти­руются условия и интегративные механизмы удовлетворения искон-

14 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

ных потребностей разного ранга (витальных, коммуникативных, са­моразвития). Обширный репертуар функций реализуется благодаря тому, что эти церебральные структуры (начиная с эмбрионального периода) не только обеспечивают уникальное взаимодействие между нейробиологическими, соматическими и психическими процессами человека, но и образуют базис для онтогенеза подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. А их дефицитарность закономер­но приводит к нарушениям и искажениям процессов развития на раз­личных уровнях их мозгового обеспечения.

Такая глобальность онтогенетических функций и задач требует специального внимания и в диагностическом, и в коррекционном плане. Учитывая высокую частоту заинтересованности указанных сис­тем мозга в возникновении различных препатологических и патоло­гических состояний, необходимо внедрение психолого-педагогичес­кого инструментария, изоморфного этим неблагоприятным явлени­ям. В настоящем издании представлен апробированный и доказавший свою валидность алгоритм, описывающий пути преодоления указан­ных дизонтогенетических процессов.

На основе теоретических и научно-прикладных исследований (Семенович, Архипов, 1995, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2002, 2004) была разработана интегративная программа «Комплексное нейро-психологическое сопровождение развития ребенка». Она в индиви­дуальном, образовательном и семейном контекстах объединяет сле­дующие базовые подходы: 1) нейропсихологический, традиционно связанный с неврологическим; ассимилирующий общепсихологи­ческие, дефектологические, логопедические и др. методы; 2) теле­сно-ориентированный в оправе иных видов и форм групповой и ин­дивидуальной психотерапии; 3) немедикаментозная иммунопрофилак­тика и коррекция психосоматического дизонтогенеза (натуропатия, массаж, акупунктура, мануальная терапия, пальцевый цигун, детс­кая йога и т.п.). Внедрение данного комплекса в широкую практику показало его эффективность как дифференциально-диагностическо­го, профилактического, коррекционного и абилитационного инст­румента.

Собственно нейропсихологическая стратегия и тактика этой про­граммы реализована в методе замещающего онтогенеза (Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, 2000, 2002, 2004; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова и др., 2001).

Метод замещающего онтогенеза (МЗО) — нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов (диагноста-ка-профилактика-коррекция-абилитация-прогноз) психолого-педа-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития____________ '"

гогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм патоло­гического. Основная его цель— развитие мозгового (и шире — нейро-психосоматического) обеспечения психического онтогенеза. Меха­низмы воздействия МЗО идентичны базовым составляющим норма­тивного онтогенеза во всем многообразии его системно-динамичес­ких психологических возрастных перестроек.

Данный подход к диагностике, коррекции, абилитации, профи­лактике и прогнозу процессов развития методологически опирается на базовые постулаты клиника-эволюционной системной парадигмы (X. Джексон, К.Г. Юнг, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.К. Анохин, Л.А. Орбели, НА. Бернштейн, А.С. Шмарьян, Л.О. Бадалян, В.П. Самохва­лов и др.); нейропсихологические законы строения, развития и реаби­литации мозговой организации ВПФ А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой и Э.Г. Симерницкой; научно-практические технологии телесно-ориен­тированной психотерапии (В. Райх, А. Лоуэн, Д. Боаделла и др.).

В качестве исходных «Комплексное Нейропсихологическое сопро­вождение развития ребенка» включает принципы:

1) тождественности психологической организации человека его
нейропсихосоматической организации; таковая рассматривается как
иерархически организованный, системно-динамический паттерн,
процесс, реализующийся в поведении (в актуал- и онтогенезе);

2) синдромного диагностико-коррекционного подхода ко всем он­
тогенетическим (эндо- и экзогенным, натуральным и культураль-
ным, нормативным, субнормативным и патологическим) факторам;

3) формирующего обучения, которое рассматривается не только
как основной путь создания новых функциональных систем, но и как
инструмент, способ растормаживания неактуализировавшихся (по
разным причинам), но продуктивных и адаптивных старых;

4) изменения мозговой организации и соответственно психологичес­
кой структуры ВПФ в онтогенезе: этапности, динамики, векторов и
др. закономерностей формирования мозговой организации психичес­
ких процессов, начиная с внутриутробного периода;

5) инвариантной изоморфности психолого-педагогического вза­
имодействия нормативным онтогенетическим модификациям с уче­
том специфических ограничений, накладываемых на этот процесс
типом отклоняющегося развития;

6) антиципации (предвосхищения, «работы на опережение») и
обратной связи как базовых стратегий психолого-педагогического со­
провождения процессов развития; данные механизмы самоорганиза­
ции и саморегуляции поведения являются фундаментальными свой­
ствами онтогенеза как единой функциональной системы;

16 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

7) принципиальной нестираемости следов памяти, ее непрерывно­
сти; память рассматривается как универсальный паттерн информаци­
онного взаимодействия человека с собой и окружающим миром,
имеющий статический («банк данных, хранящий собственно мнести-
ческие следы, эталоны») и динамический («ключ, доступ, пароль к
банку данных») аспекты: последний, будучи уязвимым, стираемым,
подверженным интерференции, и является основной мишенью пси­
холого-педагогического воздействия;

8) фундаментальной организации мозга как архива эволюционно
одобренных способов реагирования; при этом мозг хранит не образы, а
паттерны взаимодействия человека со своими внутренними состоя­
ниями и свойствами окружающего мира; сенсомоторный локус кон­
троля — единственный способ непосредственного доступа к этому
архиву;

9) активного, экспрессивного отреагирования как единственно воз­
можного пути и средства развития; у человека имеется лишь два спо­
соба экспрессии — движение (от гомеостатических, вегетативных,
жесто-мимических реакций до реализации сложнейших видов пове­
дения) и речь, так как все остальные психические функции — имп-
рессивные; соответственно движение и генетически производная от
него речь являются и инструментами (средствами) психолого-педа­
гогического взаимодействия, и единственной возможностью получе­
ния (или, напротив, отсутствия) его продукта, каковой и является
отражением того или иного онтогенетического новообразования;

10) «замещающего онтогенеза», заключающегося в соотнесении
(диагностика, коррекция, абилитация, профилактика, прогноз) ак­
туального статуса ребенка с основными этапами и векторами форми­
рования мозговой организации психических процессов и последую­
щим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза,
которые по тем или иным причинам не были полностью освоены; в
качестве ориентира (перспективы, результата) при этом использует­
ся «взрослоцентрическая модель*, то есть исходно заложенный в про­
грамму психолого-педагогического сопровождения образ идеального
для данного типа онтогенеза уровня достижений.

Первой коррекционной мишенью является формирование у ре­бенка фундамента вертикально-горизонтальных (подкорково-корко-вых, внутри- и межполушарных) взаимодействий. Для этого исполь­зуется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая, помимо нейропсихологических, телесно-ориентированные, этоло-гические, арттерапевтические, восточные (йога, тай-чи и т.п.) пси­хотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихо-логическая коррекция когнитивных процессов, ассимилирующая по не-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития____ '

обходимости другие формы воздействия (логопедического, психоте­рапевтического, арттерапевтического и т.д.)

Как диагностическая, так и коррекционная (абилитационная и т.д.) модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосре­дование вербальных и невербальных психических процессов в онто­генезе (Симерницкая, 1985; Семенович, Архипов, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2003, 2004), теорией нейропсихологической реабилитации Л.С. Цветковой. Другим ее источником являются классические пред­ставления о гетерохронном, асинхронном и иерархическом характере психологического онтогенеза человека; основных градиентах и векто­рах формирования их мозговой организации.

Соответственно в данном комплексном подходе выделяются вы­ступающие как коррекционные мишени уровни: