Своеобразие обучения детей первых лет жизни

 

Ребенок с момента рождения входит в мир людей, предметов, явлений и сразу же включается в активное познание ближайшего окружения, задействовав анализаторную систему. В. М. Бехтерев называл анализаторы «щупальцами мозга». Младенец в короткие промежутки бодрствования пытается следить глазами за медленно движущейся перед ним игрушкой мобиля. Слуховые реакции включаются позже, когда слуховые протоки освобождаются от околоплодной жидкости. Первые ориентировочные реакции младенца (рефлекс «Что такое?» по И. П. Павлову) со временем преобразуются в любопытство и любознательность, что, в свою очередь, открывает путь к творчеству.

Первые зрительные и слуховые реакции трансформируются в познавательную активность и движут развитием младенца. Взрослый, поддерживая активность ребенка, подвешивает над его головой на высоте 50—70 см движущийся и звучащий мобиль, способствуя развитию младенца и формированию умения занимать себя. Кроме того, взрослый своим пением, разговором, тесным эмоциональным общением в период переодевания, кормления, телесного контакта создает у малыша положительный эмоциональный настрой. В ходе тесного эмоционально-личностного общения взрослый старается удержать взгляд ребенка, модуляциями голоса, мелодичным перезвоном игрушек, включением спокойной тихой музыки старается активно воздействовать на его слух. К двум месяцам у младенца отмечается зрительное и слуховое сосредоточение, а к концу второго — началу третьего месяца появляется «комплекс оживления» — стартовая площадка для всестороннего развития малыша.

Теперь уже взрослый подвешивает игрушки над грудью младенца на высоте 30—35 см. Ребенок, размахивая руками, случайно наталкивается на подвешенную игрушку, замирает, прислушиваясь к ее звучанию, пытается схватить, удержать, ощупать. Одновременно в процессе эмоционального общения взрослый упражняет малыша в зрительном и слуховом сосредоточении и вводит в процесс общения яркую звучащую игрушку. Своим видом, голосом, движениями, поддерживая положительный эмоциональный настрой малыша, взрослый учит сначала следить за медленно передвигающейся перед ним игрушкой, а затем и захватить ее. Так эмоционально-личностное общение (младенец — взрослый) преобразуется в ситуативно-деловое (младенец —игрушка —взрослый). Задача взрослого — обучить младенца захватывать игрушку и удерживать ее. С этой целью он слегка притрагивается игрушкой к тыльной стороне ладони младенца. Тот рефлекторно раскрывает ладонь, куда взрослый вкладывает игрушку. Сама игрушка должна быть небольшой, легкой, с удобной для захвата ручкой, яркой, с мелодичным звучанием. Под воздействием взрослого ребенок удерживает игрушку в руке, а затем учится брать ее сам из положений над грудью, справа и слева от себя, удерживать игрушку в руках, лежа на животе.

 

Зрительное и слуховое восприятие способствуют дальнейшему развитию ручной умелости. Младенец пяти месяцев, увидев лежащую сбоку игрушку, проявляет активность, тянется, пытаясь захватить ее. Так, под воздействием собственной познавательно-ориентировочной активности, комплекса зрительно-слухового восприятия и двигательных умений ребенок начинает переворачиваться со спины на живот и обратно. Лежа на животе, он делает попытки дотянуться до игрушки, пытается подползти. Все эти успехи малыш достигает благодаря взрослому, который подбирает необходимые игрушки и стимулирует его активность, располагая предметы на определенном расстоянии от ребенка (если игрушка будет находиться намного дальше вытянутой руки малыша, он после 2—3 попыток потеряет к ней интерес).

 

Чуть передвигая игрушку вперед, взрослый побуждает семимесячного ребенка ползать; поставив яркую игрушку на стул или низкий столик, побуждает восьмимесячного малыша вставать. Расставив недалеко друг от друга предметы мебели (журнальный столик, стул, табурет) и разложив на них игрушки, взрослый учит ребенка передвигаться от предмета к предмету и ходить (к 11 — 12 месяцам). Стараясь достать интересную игрушку, чтобы действовать с ней по собственному усмотрению, ребенок совершает подобные успехи. Но главное в этом процессе — присутствие взрослого, его заинтересованность в действиях малыша. Воспитывая любовью, взрослый никогда не должен принуждать, заставлять ребенка. Заметив его заинтересованность игрушкой, взрослый тут же создает условия для проявления детской активности, включает методы стимуляции: побуждения улыбкой, словом, дает положительную оценку его начинаниям, успехам. Малыш очень тонко чувствует это. В таких комфортных для себя условиях он растет активным и любознательным.

Таким образом, с первых дней жизни младенца взрослый, вступая с ним в тесный эмоциональный контакт, начинает обучать ребенка, опираясь на его активность. При этом взрослый обучает его тем умениям, которыми ребенок самостоятельно овладеть не может. Например, наталкиваться руками на игрушку, ощупывать ее малыш учится сам, а брать ее из разных положений учит взрослый; младенец сам пытается дотянуться до игрушки, а ползать и ходить его учит взрослый и т. д. Только при таком подходе будут развиваться и закрепляться самостоятельность и инициативность малыша, а его обучение будет носить развивающий характер.

 

Умение захватывать игрушку открывает перед ребенком широкие возможности самостоятельно занимать себя. Желание действовать с предметами усиливается, когда в 7 месяцев малыш способен свободно удерживать в каждой руке по игрушке, легко сосредотачивать на них свое внимание, перекладывать их из руки в руку, размахивать ими, бросать. Желание действовать самостоятельно возникает и тогда, когда игрушка попадает в поле зрения младенца. Многообразие игрушек, желание овладеть каждой побуждает ребенка часто менять их, выполняя с ними одни и те же действия: малыш стучит, размахивает, грызет, лижет, бросает игрушку, чтобы перейти к следующей, опробовав на ней знакомые способы действия. В таких неспецифических (манипулятивных) действиях происходит накопление чувственного опыта малыша, развитие познавательной активности, упражнение и совершенствование ручной умелости. Таким образом, основная форма активности малыша — предметно-манипулятивная, направленная на изучение ближайшего предметного окружения с помощью самостоятельных действий в нем. Но без целенаправленного руководства взрослого малышу не обойтись.

 

С момента рождения взрослый общается с ребенком, напевая ему, разговаривая с ним, развивая при этом его зрительное и слуховое сосредоточение. Ближе к трем месяцам взрослый начинает обращаться к младенцу с протяжными звуками: а-а-а-гу-у. После короткой паузы он произносит эти же звуки шепотом и даже беззвучно, чтобы малыш мог сконцентрировать свое внимание на движении губ. При систематическом использовании этого приема младенец к четырем месяцам начинает шевелить губами, складывать их так же, как взрослый, и вскоре пробует вторить услышанным звукам, действуя по подражанию. Таким образом, основы подражания закладываются в процессе развития зрительно-слуховых восприятий малыша, благодаря его умению сосредотачиваться на показе взрослого.

В условиях тесного эмоционального контакта, улучив момент, когда интерес к игрушке у малыша 7—8 месяцев несколько угаснет, взрослый может показать ему новое для него действие, например, как ставить кубик на кубик. Взрослый неторопливо выполняет это действие и сопровождает его четким, легким для подражания словом: «Так! Так!» Ребенок заинтересованно следит за действиями взрослого. В конце, когда взрослый предлагает включиться в совместную с ним деятельность, малыш настороженно молчит. Взрослый показывает новое действие еще раз. Ребенок протягивает руку и пытается поставить кубик на кубик, действуя по подражанию.

С подражания начинается процесс обучения детей предметным действиям. Показ взрослого выступает в качестве образца, то есть становится дидактическим приемом. Ребенок будет включаться в действия, если предмет и действия взрослого с ним ему интересны.

Ведущей деятельностью на этом этапе развития ребенка становится формирующаяся предметная деятельность.

 

С целью развития предметной деятельности взрослый создает педагогически целенаправленную среду: оставляет на время обучения только те игрушки, с которыми они вместе будут действовать; определяет место действия (у стола, на ковре и т.п.), отводит специальное время в режиме дня (спустя 20 минут после приема пищи, не позднее 30 минут до сна).

Помня о том, что малышу присуща ярко выраженная ориентировочная реакция на новизну (рефлекс «Что такое?»), необходимо каждый раз, перед тем как начать обучение, предоставлять ребенку возможность познакомиться с предметом, обследовать его, чтобы затем, не отвлекаясь, приступить к обучению. Демонстрируя разнообразные специфические действия с игровым материалом, взрослый сопровождает их четкими, лаконичными словами, пояснениями. Как метод обучения его речевые воздействия еще не имеют самостоятельного значения, но подготавливают восприятие ребенка к словесному воздействию со стороны.

Немаловажное значение для детей имеет сам игровой материал. Например, начиная обучать детей умению ставить кубик на кубик, на первых порах для игры следует отбирать необходимые кубики. Они должны быть одноцветными, одинакового размера (чтобы малыш не отвлекался). При этом их должно быть не более четырех штук (чтобы не затягивать постройку, иначе интерес к ней угаснет). Все внимание ребенка должно быть направлено на взрослого, на демонстрируемые действия (отвлекающие моменты следует предусмотреть и исключить).

Взрослый привлекает внимание ребенка к кубикам, медленно ставит один на другой, сопровождая свои действия коротким словом «Так!», а в конце радостно сообщает: «Вот и получилась башенка!» Видя заинтересованность малыша, воспитатель предлагает ему повторить показанные действия самостоятельно, то есть действовать по подражанию. В случае затруднений, нерешительности ребенка взрослый прибегает к методу пассивных движений — медленно действует его рукой, поощрением, улыбкой стимулируя активность малыша.

 

Для закрепления двигательного навыка следует предлагать разные варианты действия:

• выполнять действие попеременно (один кубик ставит взрослый, другой — ребенок, действуя по подражанию);

• действовать параллельно (каждый строит свою башню, ребенок ставит кубик на кубик следом за взрослым);

• действовать поэтапно (сначала каждый строит стены дома, затем делает крышу и т.д.).

 

Выполняя одно и то же действие, дети усваивают его рисунок. Собирая в следующий раз одноцветную пирамидку из четырех колечек одного размера и действуя также попеременно со взрослым или параллельно с ним, малыши осваивают другой способ действия (рисунок действия) — нанизывание. Одновременно дети открывают для себя назначение игрового материала (объект действия).

 

Обучая детей разным специфическим действиям с игрушками, взрослый начинает обращать внимание малышей на полученный результат, демонстрируя его в качестве яркого образца: «Вот какая красивая башенка у нас получилась!» Взрослый усиливает значимость результата с помощью мотивации, предложенной при введении дополнительного персонажа: «Давай построим башенку для петушка!» Завершается постройка тем, что петушок взлетает на башенку и весело поет: «Кукареку! Сижу высоко, гляжу далеко!» Освоение необходимых способов действий, а также желание собственными усилиями достичь результата способствуют успешному образовательному процессу. Однако на первых порах детям не дают в руки дополнительную игрушку (машину, собачку и т.п.), так как она будет отвлекать их от основной цели. Малыш получает ее, достигнув результата, чтобы обыграть постройку. Со временем игрушка появляется в начале предметных действий, стимулируя малыша действовать результативно, доводить начатое до конца.

Немаловажное значение в этот первоначальный период обучения имеет и развитие речи ребенка.

 

Обучение детей первых лет жизни своеобразно, что обусловлено особенностями развития малышей.

• Детей этого возраста отличает высокая степень познавательной активности при вхождении в социум. Они стремятся понять, принять и даже воздействовать на окружающий мир, испытывая потребность в общении со взрослым и новых впечатлениях. В связи с этим обучающие воздействия взрослого должны носить развивающий характер, что реализуется при постепенном усложнении воспитательно-образовательных задач с учетом возможностей детей. При неоправданно легком содержании заданий у малышей снижается познавательная активность, наступает разочарование. Если же задания сложные для их восприятия, дети теряют к ним интерес, могут просто уйти.

• Детям присуща врожденная потребность в активных движениях. Для поддержания их активности и заинтересованности в процесс обучения вводят разные виды движений (подлезания, переходы по мостику и т. п.), фрагменты подвижных игр (птички полетели, зайчики запрыгали), в условиях прогулки предусматривают передвижения детей в процессе наблюдений, экскурсий и т.п.

• Для детей характерно отсутствие сосредоточенности, что объясняется их быстрой утомляемостью. Под воздействием взрослого работоспособность малышей постепенно нарастает от начала учебного года к его концу, а также от возраста к возрасту. Обучающие воздействия на малышей первого года жизни длятся не более 3—4 минут, на детей младше 1 года 6 месяцев — 4—5 минут, на детей младше двух лет — 5-7 минут. Дети третьего года жизни активно участвуют в предлагаемых мероприятиях в течение 10—12 минут. Кукольный театр, показы-инсценировки могут длиться 15—20 минут.

• Детей невозможно заставить слушать, смотреть, если им что-то неинтересно. Такое поведение детей объясняется несформированностью их произвольного внимания. Интерес детей к демонстрационному материалу во многом определяется его яркостью, эстетическим оформлением. Прямые обучающие приемы (показ образца, способы действия с ним, объяснения) обязательно должны сочетаться с игровыми: сюрпризность, неожиданное появление и исчезновение персонажа, отгадывание его по голосу, введение нового персонажа (Снегурочка, матрешка и др.). В то же время не стоит увлекаться развлечением. Захваченные ярким зрелищем дети перестают действовать, находясь во власти новых впечатлений. Не следует также использовать средства наглядности, которые отвлекают малышей. Например, при показе кошки не надо повязывать ей бант.

• У малышей не выработана произвольность запоминания, для них характерна неустойчивость формирующихся знаний и умений. Поэтому взрослый широко использует повторы, предусматривает вариативность собственных воздействий. Так, на первом году жизни один и тот же предмет малышу предъявляют в разных ситуациях 50—70 раз (Г. М. Ля-мина). На втором году жизни в ходе совместных действий активность ребенка возникает не сразу, а после 3—4 демонстраций нового действия или предмета. Повторы следует предусматривать в дидактических играх, при чтении текстов (кормление куклы, нанизывание колец, пение колобком песенки и т.п.). Закрепление нового осуществляется эффективнее при использовании таких методов, как изменение места проведения наблюдений (в живом уголке, на участке старшей группы и др.), замена части пособий однотипными, требующими самостоятельного узнавания знакомого в новом, частичное изменение зрительных ориентиров. Например, дети упражняются в различении и назывании цвета (желтый, как лимон) при сборах на прогулку (куртка товарища), у цветника (желтый тюльпан), при рассматривании иллюстраций (цыпленок, солнце) и т. п.

• Ответные реакции на новое у детей второго года жизни порой носят отсроченный характер. Ребенок может не сразу ответить на вопрос взрослого, а спустя день-два, иногда в самый неподходящий момент (во время обеда, при укладывании спать).

Результативность ответных реакций детей повышается, если взрослый варьирует их побуждения к высказываниям. Например, он спрашивает: «Кто это? Киса! Поиграй с кисой. Погладь кису! Скажи: „Киса!" Позови кису: „Киса, киса!"» И в то же время малыш младше 1 года 6 месяцев может повторить новое для него слово лишь тогда, когда объект исчезнет из его поля зрения, иначе ребенок будет находиться во власти зрительных впечатлений и молчать.

 

Качество усвоенных умений повышается, если они подкрепляются зрительными впечатлениями. Например, перед рисованием рыбки можно показать детям фрагмент фильма о рыбках, живущих в Красном море, прежде чем лепить медведя — о медведях в лесу, у реки. Понятия о времени года (например, о весне) уточняются, расширяются при просмотре соответствующего видеоряда, прослушивании звуков леса, пения птиц, звона капели и т. п. В ходе конструирования полезно ввести симпатичный персонаж, например, матрешку, для которой дети будут строить дом, петушка, для которого они будут сооружать башенку и т. п.

• У детей не сформировано осознание произвольности действий. Например, воспитатель показывает ребенку, как можно выложить дорожку. Малыш смотрит, но зачастую не реагирует на предложение подражать. Взрослому приходится прибегать к методу пассивных движений, действуя рукой ребенка, поощряя словом, улыбкой. Это помогает малышу перейти к действиям по подражанию. Нарастание самостоятельных умений по руководством взрослого способствует развитию умений детей действовать по предложенному образцу, а затем умению выполнять знакомые действия по словесному указанию взрослого. Предметно-практические действия стимулируют общее развитие ребенка, повышают его работоспособность, умение доводить начатое до конца.

Так у младенца с первых месяцев жизни под воздействием взрослого зарождается умение обучаться.

В силу быстрого темпа роста и развития малышей на каждом возрастном этапе в прцессе обучения решаются свои специфические задачи, используются свои методы и приемы, исходя из возможностей каждого ребенка.

В условиях личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка обучение малышей на этапе раннего детства только формируется, но значимость его в реализации задач, направленных на развитие каждого из воспитанников, бесспорна.