Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. 24 страница

 

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника

 

Тематическое планирование учебного материала. В традиционной дидактике принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку - предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени (объем и последовательность) содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим.

 

В настоящее время практически по всем учебным предметам, преподаваемым в школе, имеются методические указания и рекомендации по тематическому планированию. Тем не менее и опытные учителя, а тем более молодые, начинающие подготовку к новому учебному году, должны прежде всего изучить учебную программу. Главное, на что должен обратить внимание учитель, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу.

 

Следующий этап подготовки к тематическому планированию - изучение методической литературы, базового учебника и учебных пособий. Особенно тщательно должен быть проработан учебник, даже если учитель чувствует себя в учебном материале как рыба в воде. Это необходимо в связи с тем, что учебником пользуются ученики, он для них является важным источником информации и может быть использован при организации самостоятельной работы.

 

Проектировочную деятельность педагога-мастера, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г. А. Засобиной), на этапе предварительной подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.

 

Для того чтобы дать развернутый перспективный план изучения курса в целом и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин, он совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода, год); устанавливает межпредметные связи по всему курсу; распределяет материал повторения, способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету.

 

Психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее изучения с учащимися и соотнесение материала этой темы с курсом в целом предполагают осуществление учителем таких действий, как выделение узловых понятий и закономерностей в новом материале и предусмотрение возможных затруднений учащихся в их освоении; определение наиболее рациональных видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных трудностей для учащихся; выбор методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах.

 

Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает в себя следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по новому материалу и связанным с ним разделам; планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме.

 

Непосредственная подготовка учителя к уроку и его планирование. Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического плана применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков. Она должна начинаться с изучения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с уровнем подготовленности учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями.

 

В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку учителя, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г. А. Засобиной), включает в себя следующие конструктивные действия:

 

• выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

• четкое планирование материала урока, которое включает, в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материала на одно занятие, выделение в нем главного, существенного; расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого к более сложному и трудному; определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся;

• планирование работы учащихся на уроке включает педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала; определение характера деятельности различных групп учащихся и времени опроса; установление возможных затруднений учащихся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента и пр.); увеличение степени самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому;

• планирование учителем своей работы на занятии предполагает рациональное распределение времени на отдельные этапы урока; выявление логических переходов от одного этапа урока к другому; определение характера руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предполагалось).

 

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата (содержание методов и средств) и установление структуры урока с проработкой учебных ситуаций. На первой стадии, при определении целей урока, необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности. Цели должны обозначаться предельно конкретно, в соответствии с темой и в зависимости от типа урока, имея в виду при этом воспитательную цель, пронизывающую систему уроков. Все это необходимо для обеспечения целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фиксироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. После определения общих целей урока эти цели подразделяются на частные, т.е. на цели отдельных учебных ситуаций.

 

На второй стадии планирования урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

 

На третьей стадии доопределяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Так, в частности, важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации, направленных на активизацию внимания учащихся и предупреждение его отвлечения; создание психологического настроя учащихся и передачу им своего положительного отношения к материалу; возбуждение активной самостоятельной мысли; разъяснение учащимся трудного и непонятного; логически правильное, краткое и ясное изложение материала; использование на уроке учебных и наглядных пособий и т.п.

 

На этом же этапе учитель должен специально продумать, как он будет воздействовать не только на интеллектуальную, но и на мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы личности школьника. Это поможет ему избежать действия факторов, вызывающих негативное отношение к учению (монотонность, стереотипность, шаблонность и т.п.); предусмотреть возможность использования специальных приемов работы в условиях недостатка времени на уроке (цейтнота), средств эмоционального воздействия, не изменяющих стиля общения и характера требований; применения средств, усиливающих воспитательный потенциал не только содержания урока, но и форм и методов обучения.

 

Результатом подготовительной работы к уроку является его рабочий, или поурочный, план. Его форма и объем жестко не регламентируются, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект или даже конспект с подробным указанием каждого педагогического действия учителя и учащихся. Подробный план свидетельствует о продуманности всех деталей предстоящего урока.

 

В плане урока вне зависимости от его оформления должны быть указаны:

 

• дата проведения, номер по тематическому плану, класс; • тема, цели и задачи урока;

• структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации;

• учебное оборудование, учебные и наглядные пособия; место их использования на уроке;

• образцы решения задач (в планах уроков математики, физики, химии и др.).

 

 

Вопросы и задания

 

1. В чем сущность технологии конструирования педагогического процесса?

2. Из каких действий учителя складывается постановка педагогической задачи?

3. Какова технология прогнозирования педагогического процесса?

4. Раскройте особенности конструирования содержания образования.

5. В чем специфика творческого подхода к конструированию педагогического процесса?

6. Какова технология планирования педагогического процесса?

7. Раскройте содержание этапов планирования работы классного руководителя.

8. Назовите и охарактеризуйте разделы плана работы классного руководителя.

9. Каковы особенности планирования и подготовки воспитательного мероприятия?

10. В чем специфика планирования деятельности преподавателя?

11. Раскройте содержание тематического и поурочного планирования.

 

Литература для самостоятельной работы

 

Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.

Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. - Киев, 1974. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М., 1989.

Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. - М., 1984.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера. - М., 1975.

Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. - М., 1986.

 

ГЛАВА 22

ТЕХНОЛОГИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

 

Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.

 

В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников. Установление прочной обратной связи в ходе педагогического процесса необходимо для внесения корректив в соотношение собственно организаторской деятельности педагогов и самоуправления с целью эффективного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач.

 

 

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

 

Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности.

 

Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

 

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал А. С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности.

 

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

 

В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей:

 

 

• усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

• подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

• определение материальных средств, временнь'гх и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;

• распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж;

• внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

• учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи;

• определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;

• работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;

• итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллективной деятельности (Л.И.Уманский).

 

Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.

 

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. Л. И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.

 

Своеобразная отстраненность организаторской деятельности педагога от результатов деятельности детей тем не менее обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивных и непродуктивных видов деятельности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Однако основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

 

По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом - внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяют ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.

 

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда организаторская деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Общие функции организаторской деятельности, выделенные Л.И.Уманским, специфически проявляются и в деятельности педагога.

Первое место среди них занимает функция групповой интеграции, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации. Вторая функция - внешнекоммуникативная, направленная на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемых в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

 

Функции организаторской деятельности педагога можно соотнести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, - мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных (см. разд. I, гл. 3).