Лекция 5. Элементы возрастной психологии и психологии развития, их учёт в деятельности врача. 2 страница

 

Дошкольный возраст - это период, в течение которого происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Познание ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находился ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие, - это та сфера, в которую ребенок пытается войти (мир взрослых).

Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка. Поскольку разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, велик единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели - это сюжетно-ролевая игра.

К концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к игровой деятельности, а именно:

1) в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением (палочка становится градусником, ложкой, указкой и т.п.);

2) усложняется организация действий, они приобретают характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

3) происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

4) возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

5) происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый начинает выступать как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но КАК взрослый.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.

Таким образом, на основе игровой деятельности в развитии ребенка формируется ряд психологических новообразований. Прежде всего, это воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребенка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, которая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

В общении со взрослым ребенок реализует 3 основных категории мотивов: 1) познавательные мотивы возникают как удовлетворение потребности в новых впечатлениях и информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому; 2) деловые мотивы рождаются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых; 3) личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения (своеобразное «общение ради общения»). Если познавательные и деловые мотивы играют служебную роль, опосредствуя достижение ребенком более далеких, конечных мотивов, то личные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

После 3-х лет начинается постепенное осознание того, что ребенок не является для других центром социальных связей. Для ребенка неприятным открытием оказываются эмоциональные связи родителей между собой, чувства родителей к сибсам и т.д. Из-за этого младшие дошкольники могут капризничать, проявлять агрессивные тенденции, быть обидчивыми, раздражительными. На протяжении некоторого времени ребенок будет ревниво относиться то к отцу, то к матери, предпочитая любить и общаться с одним из них. И, наконец, к среднему возрасту ревнивые страсти утихают, и ребенок реализует познавательные мотивы общения с любым близким взрослым.

Потребность во взаимопонимании и сопереживании - главная в этом возрасте, но в своем содержании общение сохраняет и все прежние компоненты: потребность во внимании, доброжелательности взрослого, в сотрудничестве с ним и в его уважении.

Поводами к общению у детей 3-4 лет является желание продемонстрировать свои умения (самовыражение) популярному ребенку и получить его доброжелательную оценку. Дети 4-5 лет чаще всего ищут сотрудничества с партнером, его внимания, признания и уважения. Старшие дошкольники интенсивнее, чем дети средней группы, ищут сотрудничества с ровесниками, их уважения, а также сопереживания и согласования мнений.

 

Кризис шести-семи лет. Шести-семилетний возраст, связанный с переходом ребенка от игровой деятельности к освоению учебной, представляет собой один из важнейших переломных моментов развития. К 6-7 годам ребенок должен достигнуть такого уровня физического и умственного развития, который обеспечил бы ему возможность безболезненно включиться в режим школы, в новую учебную деятельность, в новую систему отношений со взрослыми.

К 6ти годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет.

Было замечено, что старшего дошкольника характеризуют: манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит " не свои голосом"; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм.

Анализируя эти проявления, Л.С.Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения,которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни.

Л.И.Божович считает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования- " внутренней позиции", которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, "более взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального " Я". Именно в это время появляются игры " в школу" и имитация " работы" взрослых.

У 6-7-летнего ребенка, о Л.И.Божович, возникает потребность в новой жизненной позиции и в деятельности, обеспечивающей эту позицию. Начало обучения способствует удовлетворению этих стремлений. Но то, что обучение может быть отодвинуто по времени на год и больше от момента формирования новой позиции, создает возможность возникновения и углубления негативных явлений переходного периода.

В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей:

1)дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность;

2)дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности, т.е. " типичные" дошкольники.

Для 1-й группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучение расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у 2-й группы в дошкольном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6ти лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в " кризисно" симптоматике.

 

Младший школьник. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В общепсихологическом плане здесь выделяется несколько моментов.

Наиболее характерная черта этот этапа - то, что дошкольник становится школьником. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений - «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Эти отношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целом благополучие ребенка зависит от семейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-учитель» и «ребенок-родители». Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Впервые отношение «ребенок-учитель» становится для ребенка отношением «ребенок-общество».

И эта социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе освоения ведущей для этого периода деятельности учения. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом – формируется произвольность.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Таким образом, произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста.

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, подражательны. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.

Возраст 6-7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности, «Я». Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.

Ведущие потребности этого возраста - потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.

По-прежнему в этом возрасте сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Младшие школьники, играя, могут часами рисовать, писать, считать, читать. Эта потребность учитывается при организации учебной деятельности ребенка, придавая ей форму игры.

Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированности представлений о себе:

1) адекватные и устойчивые представления о себе (ребенок характеризуется умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля);

2)неадекватные и неустойчивые представления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);

3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориентируются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности).

Психологи отмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

Младший школьный возраст - время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто чувства одерживают верх над волевым поведением, и сами становятся мотивом поведения.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если:

1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку - поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности - это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, т.к. деятельность не требует приложения усилий;

4) ребенок должен знать и понимать способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели;

5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

 

Средний школьный возраст принято в психологии называть отроческим или подростковым. Его границы охватывают возраст от 9-11 до 14-15 лет. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению новых возрастов (юности, молодости). Пытаясь определить границы отрочества, психологи пишут: «В психологическом плане отрочество - это состояние души, способ существования, возникающий с начала пубертата и кончающийся тогда, когда индивид достигает независимости в своих поступках, т.е. когда он созрел социально и эмоционально и обладает необходимым опытом и мотивацией для исполнения роли взрослого» (Stone, Church), «Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет» (Horrocks).

Известный психоаналитик Петер Блос попытался решить проблему окончания переходного периода отрочества, выделив 4 психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания.

Первый из них - то, что П.Блос называет «вторичным процессом индивидуализации в отрочестве». Его механизмы соотносимы с механизмом интроекции первого объекта любви - образа матери, позволяющим ребенку сформировать первое примитивное представление о самом себе и наметить первую грань между субъективной реальностью и внешним миром. механизмы этих процессов вновь активизируются во время пубертатного периода. Однако в это время будет найдена грань между двумя субъективными реальностями: представлением о себе и интериоризованными родительскими образами, что необходимо связано с отдалением или деидеализацией объекта любви и что, согласно П.Блосу, может вызвать такие разрушительные последствия для личности, как уход в свой внутренний мир или в асоциальное поведение.

Второй критерий связан с «временной протяженностью» самосознания. Подросток впервые сталкивается с реальностью времени, необходимостью правильного осознания своего прошлого и составлением планов на будущее. экзистенциальная тревога, связанная с этим новым опытом, впервые сталкивает его с трагическими аспектами бытия. отныне юноша осознает «остаточные травмы», отмеченные нарциссическими шрамами ностальгии и навеки утерянными детскими иллюзиями, являющимися не чем иным, как личной драмой каждого человека.

Длительный процесс становления взрослого самосознания завершается формированием половой принадлежности - принятием ребенком телесного образа «Я» определенного пола и новой психологической структурой - Я-концепцией, что вместе ведет к постепенному отказу от инфантильных привязанностей и формированию характерных для взрослого стабильных межличностных отношений.

Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым никакой особой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к миру детей, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто весь период именуют критическим, переломным. Кризис связан с многочисленными качественными сдвигами в развитии, часто носящими характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка. Эти сдвиги происходят в сравнительно короткий срок, что производит впечатление неожиданного скачка, срыва. Перемены в психическом развитии нередко сопровождаются появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка и трудностям в его воспитании и общении с ним. В это время подросток не поддается дисциплинарным воздействиям взрослых, становится непослушным, дерзким, упрямым, грубым. Для него типичны демонстративные протестные реакции, негативизм, строптивость. Он становится скрытным, замкнутым, недоверчивым.

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой психологии, по его мнению, является проблема формирования личности, а для него важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от переживания высших ценностей личность формируется по-разному.

Им описано 6 типов ценностей и, соответственно, типов личности: 1) теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»; 3) экономический тип - жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»; 4) социальный тип - «смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей»; 5) политический тип - для такой личности характерно стремление к власти, господству, и влиянию; 6) религиозный тип - такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Все направления ценностей присутствуют в каждой личности, но какое-либо из этих переживаний приобретает в отрочестве и юности руководящее значение. Сравнивая этот возраст у детей из пролетарской и буржуазной среды, он считал, что рабочая молодежь в силу необходимости рано заботиться о заработке, практически не имеет юности. Поэтому подростки из рабочей среды имеют преимущественно политическую и экономическую жизненную установки. Буржуазная молодежь, имея возможность получить образование, развить свое «Я», обладает всеми остальными ориентациями.

Переходный возраст по Э.Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и называет «серьезной игрой». Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях. В серьезных играх подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться».

Не обошел вниманием подростковый возраст и Л.С.Выготский, поставивший новые проблемы исследования подросткового возраста - необходимость выделять основное новообразование в сознании подростка и выяснить особенности социальной ситуации развития. Таким центральным и специфическим для возраста новообразованием является возникающее представление о себе как уже не ребенке: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании его взрослости окружающими.

Основой этого чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Чувство взрослости - стержневая особенность личности подростка, как структурный центр, т.к. оно выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни.

Специфическая социальная активность состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых.

Переориентация норм и ценностей определяет и новые сферы интересов подростка. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на базе которого сформируются новые интересы. Л.С.Выготский писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л.С.Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С.Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях», -писал он.

Важные изменения происходят и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».

 

Л.С.Выготский описал также еще два новообразования подросткового возраста - это развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более широкое и глубокое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, как считал Л.С.Выготский, зависит от культурного содержания среды.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:

1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации,т.к. преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психо-социальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Описание отрочества как периода стрессов, тревог и конфликтов имеет долгую историю. Подобное представление об этом возрасте впервые встречается у Ж.-Ж.Руссо, затем у немецких романтиков, чей «storm and stress» был внесен С.Холлом в возрастную психологию. Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.