Психологическая характеристика труда 6 страница

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно приурочивать не к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться, так как наши экспериментальные исследования (так же как Балларда, Мак-Гича и др.) свидетельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим материалом стоит всё же не на высоком уровне. Это обнаруживается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью, оказывается недоступной. Умладших детей это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от «стихийной», «спонтанной», непроизвольной реконструкции материала при его воспроизведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психологические закономерности которой явились предметом наших экспериментальных исследований (ср. главу о памяти).

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретённых знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необходимо на всём его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения и строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различные виды упражнений — решение математических (арифметических, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это вовсе не только и не просто вопрос об упражнении, как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто лишь закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ — собственно учёбы — дать не может. Так, например, выучить можно, собственно, тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включаются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное значение практики, как такого способа научения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно направленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путём — в процессе выполнения этой деятельности: лишь действительно исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы ответственно разрешить определённую проблему, человек действительно овладевает подлинным мастерством исследования. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит прежде всего от характера конкретного учебного материала. В зависимости от этого последнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, например, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторительная работа, будет играть, как отмечалось выше, очень различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и само запоминание разнородного материала. Так, например, как показало проведённое под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении учебного материала физики в VIII классах средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным специальным закономерностям, так же как запоминание различного рода дат, опытов и т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от различных ступеней развития учащихся. Учёт индивидуальных и возрастных особенностей является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и пр.) везде это подчёркивали. Дидактика строится на основе общих закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее полного и адекватного ко всё более полному и адекватному знанию, протекает на различном уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учёба как основная деятельность связана с определённым периодом в жизни подрастающего человека — с школьным возрастом. Она может начаться лишь тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как подчинённый момент — некоторое обучение, ребёнок достигает известной ступени развития, когда ему становится доступен новыйтип мотивации деятельности — установка на результат, сознание обязанностей, способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного уровня достигают его познавательные возможности. Школьный возраст кладёт начало новому типу отношений ребёнка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребёнка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт, обобщённый в системе научного знания.

Таким образом, время школьной учёбы представляет собой специфический период в жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период организованное в процессе обучения познаниеребёнка. Однако школьный период тоже не однороден, и в течение школьного возраста ребёнок проходит различные ступени развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждого из четырёх выделенных нами звеньев процесса учения и их соотношение. Так, например, характер и роль первого звена — восприятия учебного материала — на различных этапах существенно меняется: в младшем школьном возрасте в соотношении чувственного и вербального материала ещё очень велик удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое значение принципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе заключается всё же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребёнка от чувственного восприятия, ав том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребёнка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но характер и роль её изменяется: в единстве чувственной наглядности и отвлечённого теоретического знания всё большим становится относительный удельный вес последнего; на основе приобретённых знаний и более развитого мышления само наблюдение становится более обобщённым и самостоятельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях процесса учения — в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления материала всё больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область всё более широких теоретических обобщений; само закрепление знаний (их «запоминание») приобретает всё более осознанно-логический характер как по содержанию, так и по приёмам; сначала в младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно даётся реконструирование, перекомбинирование его; у младшего школьника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладением, выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различных условиях. У старшего школьника нормально для этого имеются уже все возможности; если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению — это ответственное отношение. Учение — это выполнение определённых заданий, подготовка уроков. Самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отложить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания, — всё это требует воли, характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, её характер и мировоззрение.

Учение проходит через всю жизнь человека; человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы, годы учёбы, учению принадлежит особенно существенная роль; к этому периоду во всей полноте своего значения относится положение: ребёнок развивается обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения — это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов переходит в исследование психической стороны деятельности, в которую они объективно входят, так и исследование психической стороны деятельности, различных видов её переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой деятельности и проявляется и формируется.

 

 

Часть V

 

 

Введение

 

Все психические процессы, с изучения которых начался наш анализ психического содержания деятельности человека, протекают в личности, и каждый из них в своём реальном протекании зависит от неё.

Зависимость психических процессов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдения, различные типы памяти, внимания (в смысле различной у различных индивидов распределяемости, переключаемости) и т. д. Индивидуальные различия сказываются и в самом содержании воспринимаемого, запоминаемого и т. д. Эта зависимость протекания психических процессов от установок личности особенно ярко и показательно выступает в нашем анализе, например, в избирательном характере запоминания и забывания.

Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего развития личности. Изучение развития эмоций показало, что чувства человека в один период или эпоху его жизни не являются всегда непрерывным продолжением, более или менее осложнённым, его чувств в предшествующий период. Когда определённая полоса или эпоха нашей жизни безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем обычно отмирают старые чувства и новые приходят им на смену; сменяется весь строй эмоциональной жизни. Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем связь их с прошлыми чувствами. Поскольку между новыми и старыми чувствами сохраняется преемственность, она опосредована и обусловлена связью с развивающейся личностью. То же не в меньшей степени применимо к организации волевой жизни и к любой аналитически выделенной стороне психики.

Личностная зависимость психических процессов не ограничивается непроизвольной дифференциацией их в зависимости от индивидуальных особенностей личности. Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершающимися самотёком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач. Так, процесс восприятия превращается у человека в более или менее сознательно регулируемый им процесс наблюдения, и в этом именно проявляется существенная особенность подлинно человеческого восприятия. Точно так же в человеческой памяти непроизвольное запечатление сменяется сознательным запоминанием и превращается в организованную деятельность заучивания, так же как непроизвольное всплывание воспоминаний сменяется намеренным припоминанием. Мышление по самому существу всегда является совокупностью операций, сознательно направляемых на разрешение задач. Внимание, в своей специфически человеческой форме, оказывается «произвольным», т. е. сознательно регулируемым вниманием. Оно в сущности является лишь проявлением воли, которая выражается в том, что вся деятельность человека превращается в действия, сознательно регулируемые личностью.

Таким образом, вся психология человека в той трактовке, которая была ей здесь дана, является психологией личности. Личность не выступает лишь как завершение курса психологии. Она проходит через всё построение, от начала до конца. Она образует основу, изнутри определяющую трактовку психики человека в целом. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Каждый вид психических процессов вносит свой специфический вклад в богатство её внутренней жизни. Стоит обратить внимание на то, какое огромное место в жизни музыкального человека может занять музыка и в какой мере музыкальные впечатления могут заполнить и обогатить его жизнь, чтобы понять, какое большое потенциальное богатство для духовной жизни личности заключено уже в её чувствительности. Достаточно присмотреться к жизни любого слепого человека, чтобы убедиться в том, как выпадение хотя бы одной сферы ощущений отражается на всей жизни и психическом облике личности, вплоть до её характерологических черт (обусловливая насторожённость, переходящую то в собранность, то в мнительность, и т. п.). Это относится, конечно, не только к чувствительности, но никак не в меньшей мере и ко всем другим психическим явлениям. Так, например, память сохраняет и воспроизводит нам наше личное прошлое в воспоминаниях, часто ещё согретых теплотой личного переживания; отражая в нашем сознании наш жизненный путь в преемственной связи между нашим «сегодня» и нашим «вчера», она существенно обусловливает само единство сознания. Но от психических процессов надо всё же отличать психические свойства личности, те черты, которые, определяя направленность личности, её способности и характер, входят в основную характеристику самой личности и определяют её психологический облик.

Психические процессы и психические свойства личности фактически неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особенностей личности — начиная с ощущений и восприятий, которые в полноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от свойств самой личности, от её восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой — каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в свойства личности. Поэтому при изучении любой категории психических процессов — познавательных, эмоциональных, волевых — мы от изучения общих закономерностей этих процессов переходили к тем индивидуально-типологическим особенностям, которые выступают в данной сфере. Индивидуально-типологические особенности в восприятии, памяти, мышлении, воображении, внимании, не говоря уже об индивидуально-типологическихособенностях в эмоциональной и волевой сфере, это уже психические свойства и особенности личности в области восприятия, мышления и т. д., как-то: восприимчивость и впечатлительность, наблюдательность, вдумчивость, рассудительность, эмоциональная возбудимость и устойчивость, инициативность, решительность, настойчивость и т. п. Тем самым уже внутри аналитического изучения психических процессов наметилсясовершающийся с внутренней необходимостью переход к изучению психических свойств личности. Теперь они должны стать предметом специального изучения.

Психические свойства личности — не изначальная данность; они формируются и развиваются в процессе её деятельности. Подобно тому как организм не развивается сначала, с тем чтобы затем начать функционировать, а развивается, функционируя, так и личность не формируется сначала, с тем чтобы затем начать действовать: она формируется, действуя, в самом ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности её предпосылкой, она является вместе с тем и её результатом. В ходе этой деятельности формируются и психические свойства личности. Путь от аналитического изучения психических процессов к изучению психических свойств личности проходит поэтому через изучение психологической стороны её деятельности. Всякая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Единство деятельности, объединяющей многообразные действия и поступки, — в единстве её исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе её деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются все стороны её психики. Но всё же не всё психическое содержание каждого действия или поступка человека, не всякое психическое состояние в равной мере может быть отнесено к сколько-нибудь устойчивым свойствам личности, которые характеризовали бы какую-нибудь сторону её психического облика. Некоторые акты в своём психическом содержании характеризуют скорее обстоятельства какой-нибудь преходящей ситуации, не всегда существенной и показательной для личности, чем её саму.

Поэтому особо встаёт вопрос о том, как формируются и закрепляются относительно устойчивые психические свойства личности, в своём единстве определяющие её психологический облик. [Обозначение «свойства» мы здесь предварительно употребляем ещё в широком не специфическом смысле слова для обозначения не только характерологических свойств, но также и способностей и даже установки и тенденции личности — всего, что более непосредственно определяет её психический облик.]

Психические свойства личности — её способности и характерологические черты — формируются в ходе жизни. Их развитие обусловлено врождёнными анатомо-физиологическими особенностями организма, прежде всего нервного аппарата. Но эти врождённые особенности организма являются лишь задатками, — очень многозначными, которые обусловливают,но не предопределяют психические свойства человека На основе одних и тех же задатков у человека могут выработаться различные свойства — способности и черты характера, — в зависимости от хода его жизни и деятельности, в процессе которой психические свойства личности не только проявляются,но и формируются. В работе — учении и труде — складываются и отрабатываются способности людей; в жизненных деяниях и поступках формируется и закаляется характер. Этот образ действий в единстве и взаимопроникновении с объективными условиями существования личности, выступающий как образ жизни личности, существенно обусловливает её образ мыслей и побуждений, весь строй, склад или психический её облик.

Изучение психического облика личности включает три основных вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, гласит: чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос об его направленности, об его установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах. Но вслед за вопросом о том, чего хочет человек, естественно встаёт второй: а что он может? Это вопрос о способностях, о дарованиях человека, о его одарённости. Однако способности — это сперва только возможности; для того чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно ещё знать, что он есть,что из его тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей его личности. Это вопрос о характере человека.

Характер в своём содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чём поэтому для него смысл его жизни и деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, выступает в конечном счёте в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности.

Эти различные аспекты или стороны психического облика личности, конечно, не внеположны. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. В конкретной деятельности человека все они сплетены в одном узле. Направленность личности, её установки, раз за разом порождая в однородных ситуациях определённые поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нём в виде свойств личности. Наличие интереса к определённой области деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определённых способностей, обусловливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней.

Так же тесна и неразрывна взаимосвязь способностей и свойств характера. Так, наличие больших способностей, обусловливая сознание своих сил, своей мощи, не может не отразиться на характерологических свойствах человека, порождая в одних случаях уверенность в себе, твёрдость, решительность, в других — самомнение или беспечность, непривычку к упорному труду. Точно так же малые способности могут обусловить в одних случаях робость, неуверенность в себе, в других упорство, трудолюбие, привычку к усидчивому труду и т. п., т. е. очень существенные характерологические свойства. Характерологические же свойства в свою очередь обусловливают развитие способностей, поскольку способности развиваются, реализуясь, а реализация их зависит от характерологических данных — целеустремлённости, настойчивости, упорства в достижении цели и т. п. В отрыве от соответствующих характерологических свойств способности — это лишь очень абстрактные и мало реальные возможности. Реальная способность — это способность в действии, неуклонном и целеустремлённом; она поэтому не только способность, но и доблесть.

Так в реальной жизни личности все стороны её психического облика, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.

Это единство общего психического облика человека носит всегда более или менее ярко выраженный индивидуальный характер. Понимание и учёт этих индивидуальных особенностей имеет огромное значение в практической жизни; без них невозможна правильная расстановка людей и рациональное их использование. Лишь при знании и учёте индивидуальных особенностей каждого человека можно обеспечить всем людям наиболее полное развитие и применение всех их творческих возможностей и сил. Не менее необходимо знание индивидуальных особенностей в процессе воспитания и обучения. Индивидуализированный подход к каждому ребёнку, к каждому учащемуся является одним из основных требований правильно поставленного процесса воспитания и обучения.

В силу большого практического значения, которое имеет вопрос об индивидуальных особенностях людей, к нему издавна привлекалось особое внимание, и нередко вся проблема психологии личности, неправомерно сужаясь, сводилась только к этому вопросу об индивидуальных особенностях. Между тем в действительности вопрос об индивидуальных особенностях и межиндивидуальных различиях — это всё же лишь один — дифференциальный — аспект в общей проблеме психологии личности. Подлинное понимание различий в психических свойствах разных людей предполагает знание самых этих свойств, их места и значения в строении личности.

Специально в дифференциальном плане вопрос не исчерпывается только межиндивидуальными различиями; необходимо учитывать и внутрииндивидуальные различия.

Любой литературный критик знает, что встречающиеся иногда у плохих художников образы злодеев, которые являются «чистым», т. е. абстрактным, воплощением злодейства без единого светлого проблеска, или ангелов, которые являются «чистым», т. е. абстрактным, воплощением добродетели без единого пятнышка, жизненно не правдивы. В научной, школьной психологии этоположение до сих пор почти не получило ещё признания. Этим в значительной мере обусловлена абстрактность, нежизненность господствующейпсихологической науки, а также ряд существенных теоретических её ошибок (в частности в трактовке и определении одарённости детей посредством однократных кратковременных тестовых испытаний)

Каждый человек не толькоотличен от других, но он сам в различные моменты живёт и действует на различных уровнях и достигает различных высот. И чем больше возможности человека и уровень его развития, тем более значительна бывает иногда амплитудатаких колебаний. Самый выдающийся музыкант, актёр, лектор иногда оказывается «не на высоте», т. е. не достигает уровня вообще доступных ему достижений, а в другой размы говорим что он превзошёл самого себя, т. е. в особенно благоприятный момент напряжения и подъёма всех своих творческих сил поднялся ни высоту,которой он обычно не достигает. Каждый человек таит в себе самом и иногда обнаруживает значительные вариации в смысле уровня, высотыфункционирования.

Те немногие исследователи, которые обратили внимание на факт внутрииндивидуальных различий (У. Джемс, К Левин), порой придавали этому положению характер, вовсе разрывающий единство личности.

Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой однородности. При этом реальное единство психического облика личностимногообразно и противоречиво. Но всегданаходится в конце концов такая стержневая для данной личностипозиция, с которой все свойственные ей противоречия смыкаются в единстве. Н. В. Гоголь в молодости писал своей матери: «Правда, я почитаюсь загадкой для всех: никто не разгадал меня совершенно. У вас почитают меня своенравным, каким-то несносным педантом, думающим,что он умнее всех, что он создан на другой лад от людей. Верители, что я внутренне сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня называют смиренником, идеалом кротости и терпения. В одном смысле я самый тихий, скромный, учтивый, в другом — угрюмый, задумчивый, неотёсанный и пр., в третьем — болтлив и докучлив до чрезвычайности, у иных умён, у других глуп. Только с настоящего моего поприща вы узнаете настоящий мой характер». [Н. В. Гоголь, Собр. соч.: В 7 т. М., 1978. Т. 7. С. 51]

Внешне различные и даже противоположные поступки могут выражать применительно к различным условиямконкретной ситуации одни и те же черты характера и проистекать из одних и тех же тенденций или установок личности. Обратно: внешне однородные и как будто тожественные поступки могут совершаться по самым разнородным мотивам, выражая совершенно не однородные черты характера и установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один человек может совершить для того, чтобы помочь кому-нибудь, а другой — чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же черта характера, застенчивость например, может в одном случае проявиться в смущении, растерянности, в другом — в излишней шумливости и как будто развязности поведения, которой прикрывается то же смущение. Само же это смущение и застенчивость нередко порождаются самыми различными причинами — как-то: диспропорцией в одних случаях между притязаниями личности и её способностями, в других — между её способностями и достижениями и т. д. Поэтому ничего не поймёт в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним поведением вскрыть свойства личности, её направленность и тенденции, из которых исходит её поведение.

В итоге три основных положения приобретают принципиальное значение дляпонимания психологии личности.

1) Психические свойства личности в её поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются и формируются. Поэтому равно неправильны как та «статическая» точка зрения, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально данного и рассматривает её действия и поступки лишь как проявление вовне её от них независимой неизменной сущности, так и та «динамическая» точка зрения, которая вовсе растворяет личность в ситуации и, пытаясь безостаточно объяснить поведение из складывающихся в ней динамических соотношений, превращает все свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишённые какой бы то ни было, даже относительной, устойчивости.