Этапы проектирования по И. Чечёлю

(Чечель, 1998. С. 11-16)

Этапы	Содержание работы	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
Этап мотивации и целеполагания	Определение темы Выявление одной или нескольких проблем Уточнение целей конечного результата	Уточняют информации: Обсуждают задание Выявляют проблемы	Мотивирует учащихся Помогает в постановке целей проекта Наблюдает
Этап планирования	Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез. Определение источников информации, способов ее сбора и анализа. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Распределение ролей в команде
Этапы принятия решений	Обсуждение методов проверки принятых гипотез («мозговой штурм») Выбор оптимального варианта Определение способа представления результата Сбор информации — интервью, опросы, наблюдения, эксперименты	Обсуждают методы проверки. Выбирают оптимальный вариант Уточняют источники информации	Наблюдает Консультирует Советует (по просьбе) Косвенно руководит
ОСНОВНОЙ
Этап выполнения проекта	Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта	Работают с информацией Проводят исследование Синтезируют и анализируют идеи Оформляют проекты	Наблюдает Направляет процесс анализа (если это необходимо) Составляет и заполняет индивидуальные карты текущего контроля за проектной деятельностью на каждого учащегося
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ
Этап защиты	Подготовка и оформление доклада Обоснование процесса проектирования Объяснение полученных результатов Коллективная защита проекта	Защищают проект	Наблюдает Направляет процесс защиты (если это необходимо) Задает вопросы в роли рядового участника
Этап проверки и оценки результатов	Анализ выполнения оценки проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) Анализ достижения поставленной цели Оценка результатов, выявление новых проблем	Коллективный самоанализ проекта и самооценка	Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам педагог. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном этапе она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция.

На основном этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая.

На заключительном этапе возрастает роль контролъно-оценочной функции, поскольку учитель в качестве независимого эксперта принимает участие в подведении итогов работы. Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов. И. Чечель предлагает, например, сложный рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на четырех уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Оценка складывается из суммы

среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя. И. Чечель выделяет пять критериев выполнения и пять критериев защиты проекта, каждый из которых оценивается отдельно. В конце концов каждый преподаватель (вместе с учащимися) может разработать свой собственный вариант оценивания.

Типология проектов

Проекты могут быть разными, и их использование в учебном процессе требует серьезной подготовительной работы. Поэтому, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией. Современный подход к вопросу классификации проектов в соответствии с выводами Е.С. Полат прежде всего определяется рядом обще дидактических принципов.

Таблица классификации современных проектов

Общедидактический принцип	Типы проектов	Краткая характеристика
Доминирующий в проекте метод или вид деятельности	Исследовательский	Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования
Творческий	Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату
Ролево-игровой	Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы
Информационный (ознакомительно-ориентировочный)	Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация
Предметно-ориентировочный	Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них
Предметно-содержательная область	Монопроект	Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой), требует тщательной структуризации по учебным занятиям с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые участники в результате должны приобрести
Межпредметный	Выполняется, как правило, во внеурочное время Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций
Характер координации проекта	С открытой координацией (непосредственный	Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта
Со скрытой координацией (телекоммуникационный проект)	Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур
Характер контактов	Внутренний (региональный)	Организуют внутри учебного заведения, между учебными заведениями, внутри региона одной страны
Международный	Предполагает наличие участников из разных стран
Количество Участников проекта	Индивидуальный	Проводится индивидуально, между двумя партнерами
Парный	Проводится между парами участников
Групповой	Проводится между группами
Продолжительность проведения	Краткосрочный	Проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы
	Средней продолжительности (1-2 мес)	Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему
	Долгосрочный (до года)	Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему

Как видно из данной таблицы, каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых..

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект — это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы. Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики,, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте. В данном пособии далее будут предложены разнообразные типы проектов.

Рекомендуемая литература:

1. Бенедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка/С.Л. Венедиктова//Иностранные языки в школе.2002. №1.

2. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.

3. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

4. Джонс Дж.К. Методы проектирования/Дж.К. Джонс/Пер, с англ. 2-е изд., доп. М.: Мир, 1986.

5. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего/Дж. Дьюи, Э.Дьюи. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1922.

6. Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов/Б.П. Есипов, З.И. Равкин//Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1965.

7. Жуковский И., Жуковская А. Проектная деятельность как средство развития воспитательного процесса//Воспитание школьников. 2001. № 7.

8. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике//Иностранные языки в школе. 2002. № 1.

9. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности//Народное образование. 2000. № 7.

10. Петрова В. Метод проектов/В. Петрова. М. — Л.: Молодая Гвардия, 1929.

11. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: Новые педагогические технологии при обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2000. № 2.

12. Равкин З.И. Метод проектов//Российская педагогическая энциклопедия в 3-х т. Т. 1. М., 1993.

13. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2002. № 3.

14. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула//Директор школы. 1998. № 3.

15. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка ре-
зультатов//Директор школы. 1998. № 4.

16. Шишов С. Проектный метод: проблемы и перспективы//Учитель.
2002. №1.

Модульная технология

Модульное обучение зародилось в США в конце 60-х годов XX века. Теоретическим фундаментом модульного обучения является программированное обучение.

В 70-80-е годы в педагогическую практику США был введен план Келлера — персонализированная система обучения. Эта система обучения использует фронтальные формы работы (вводные лекции) в целях мотивации, основана на самостоятельной работе с учебным материалом в собственном темпе и требует полного овладения разделом для перехода к следующему (Кларин, 1987. С. 126). Общими чертами системы является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи преподавателя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом создается положительная учебная мотивация (сравниваются результаты работы конкретного учащегося на различных этапах обучения), повышается культура самостоятельного труда, развивается самостоятельная познавательная творческая активность каждого учащегося.

Итак, сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно осваивает учебную тему или учебный предмет по предложенной ему учебной модульной программе, включающей в себя:

■ целевой план действий;

■ банк информации;

■ методическое руководство по достижению поставленных учебных целей;

■ контрольный материал, позволяющий оценить обучающемуся степень усвоения учебной информации.

Таким образом, сущность модульной технологии — управляемое самообучение. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контрояирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение связано с международным понятием «мо-дуть (лат. modulus) — в точных и технических науках обозначающего структурно-функциональный узел. В педагогическом процессе учебный модуль предназначен для самостоятельной работы обучающегося при Изучении курса, темы или раздела на учебных занятиях или дома. Пому учебный модуль содержит комплект учебно-методического ма-териала и всю необходимую информацию для направленного изучения. Поскольку учебный модуль должен быть обучающим, он должен отвечать всем дидактическим принципам:

· принцип целенаправленности учебного процесса;

· принцип научности содержания;

· принцип последовательности и систематичности;

· принцип реализации межпредметных и внутрипредметных
связей;

· принцип связи теории и практики;

· принцип наглядности в обучении.
Структурно возможны два типа модулей.

1. Содержание модуля представлено в виде последовательного изложения учебного материала.

2. Модуль не содержит всей необходимой информации, а содержит лишь рекомендации по подбору необходимой литературы.

Пример модуля

Профессиональная компетентность педагога и психолога сферы образования определяется сформированностью профессиональных психологических, общедидактических и методических умений. Уровень сформированное умений находится в прямой зависимости от качества знаний, вот почему необходимо овладеть теоретическим материалом. Но знания сами по себе не трансформируются в умения, здесь необходима целенаправленная работа. Как осуществлять эту работу?

Любое умение рассматривается как единство знания о способах деятельности и опыта его применения. Вот почему за время обучения так важно обеспечить наряду с приобретением знаний, накопление необходимого опыта их применения. Результат при этом достигается посредством целенаправленной организации учебной деятельности с использованием в качестве средств обучения специальных заданий.

Процесс обучения строится в соответствии с общедидактическим законом о звеньях процесса обучения.

1 звено. В начале учебного года проводится актуализация имеющихся теоретических знаний. Затем следуют этапы мотивации и целеполагания. Цели формулируются на солидарной основе при совместном обсуждении.

2 звено. Изучение нового учебного материала. Изложение и, обсуждение информации по проблемам педагогической психологии.

3 звено. Осознание и осмысление полученных знаний на семинарских занятиях, а также в процессе просмотра, комментирования и анализа видеоуроков.

4 звено. Обобщение полученных знаний в процессе работы над самостоятельными проектами, в процессе самостоятельного анализа и моделирования уроков (фрагментов уроков).

5 звено. Применение полученных знаний в процессе педагогической практики.

6 звено. Анализ и рефлексия. Обсуждение, анализ (самоанализ, взаимоанализ) деятельности. Выявление недостатков. Составление плана коррекции.

После прохождения по всем звеньям процесса обучения при полном соответствии с этим алгоритмом учащиеся выходят в режим саморазвития.

Рассмотрим возможный вариант разработки модуля при изучении курса «Педагогическая психология».