Результаты деятельности достижения

Предсказывать конечный результат выполнения задания исходя из силы резуль­тирующей мотивации при выборе задания (даже с учетом индивидуальных разли­чий способностей) — весьма смелое предприятие, однако исследователи без тени сомнения снова и снова возвращаются к нему. Есть немало исследований, сводя­щих результаты деятельности достижения, подобно выбору заданий, к различиям Мотивационных тенденций, хотя пока и не существует теории самого процесса де­ятельности достижения, показывающей, как мотивация влияет на отдельные шаги работы над заданием, — если не считать попытки Ревелля (Revelle, 1986), связав­шего когнитивные ресурсы, нужные для длительной переработки информации, с кратковременной памятью. Определенное исключение составляет также дина­мическая модель текущей оптимизации интенсивности прилагаемых усилий (Thomas, 1983).

Мнение о том, что мотивация, определяющая выбор цели или принятие реше­ние достичь определенной цели, не может непосредственно предсказать то, что, в конечном счете, будет достигнуто при осуществлении этой цели, высказал Крау (Krau, 1982). Он предпринял исследование, направленное на подтверждение уни­кальной по сравнению с уже выдвинутыми гипотезы, состоящей в том, что уста­новление уровня притязаний для задания, которое предстоит выполнить, и его реа­лизация относятся к различным стадиям действия и определяются поэтому различ­ными, специфичными для каждой стадии, переменными. Крау выделил следующие три стадии действия: 1) постановка цели, 2) подготовка к ее реализации и 3) фак­тическое осуществление цели. С этими тремя стадиями он соотнес различные пе­ременные: с постановкой цели, помимо всего прочего, оцениваемую сложность задания и мотив достижения (по MARPS, Mehrabian, 1969); с подготовкой к реали­зации — планируемое старание; а с реализацией — фактически прилагаемое стара­ние и отношение к работе и профессиональным авторитетам. В результате корре­ляционно-статистического анализа всех переменных внутри каждой стадии и между ними было обнаружено, что, как и ожидалось, мотив достижения не связан непо­средственно с реально прилагаемыми усилиями и достигаемым в конечном счете результатом, но связан с планируемым старанием, а уже через него — с перемен­ными стадии реализации. Поэтому мотивация достижения обладает «более силь­ной связью с субъективным уровнем поведения и играет роль личностной черты, инициирующей намерения» (Krau, 1982, S. 1039).

Школьная успеваемость

Предсказание школьной успеваемости исходя из степени выраженности мотива предполагает определение вероятности достижения успеха, которой обладают школьные задания для данного ученика. В первом приближении эту задачу реша­ют классы, гомогенные по уровню способностей учеников. В однородных классах

требования программы могут быть выполнены всеми учениками со средней ве­роятностью успеха в отличие от сравнительно большого диапазона достижений в разнородных классах. В таких классах ученики с тенденцией успеха должны мо­тивироваться сильнее, чем ученики с тенденцией избегания неудачи; вследствие этого они имеют лучшие достижения в учебе. Соответствующие данные получили О'Коннор и его коллеги (O'Connor, Atkinson, Horner, 1966), за двухлетний период времени выявившие улучшение достижений именно у учащихся, мотивированных на успех, а не на избегание неудачи. Об аналогичном эффекте сообщает Вайнер (Werner, 1967). Однородные (по способностям) группы чаще всего не совсем бла­гоприятно влияли на учащихся, мотивированных на успех.

Гисме (Gjesme, 1971) в соответствии с показателями теста на интеллект распре­делил мальчиков разнородных (по способностям) классов на однородные подгруп­пы и установил, что (как и ожидалось) только в подгруппе учеников со средними способностями преобладание мотива успеха сказывалось на учебных достижени­ях положительно, а преобладание мотива избегания отрицательно. Эти данные согласуются с моделью выбора риска, поскольку лишь при средних вероятностях успеха (средняя по способностям группа) оба мотива активируются максимально.