Психологические исследования детства первой половины XIX века

В первой половине XIX века начинается активное развитие психологических учений, что становится существенной научной базой для развития детской (возрастной) психологии. Особой чертой в психологических исследованиях этого периода стало понимание необходимости соответствия требованиям педагогической практики, что стало объективной причиной для развития детской психологии. Сегодня большой интерес представляет историческая аналитика П.П. Блонского. Он отмечает, что именно развитие промышленного капитализма привело к более или менее систематическому изучению ребенка[10]. В качетве ключевых исследователей детской и зарпождающейся педагогической психологии П.П. Блонский называет немецких ученых И.Г. Песталлоци (1746-1827) и И.Ф. Гербарта (1776-1841) Необходимость психологизировать преподавание, т.е. построить его на законах психологии видится И.Г. Песталоции ключевой задачей, что позволяет ему сформулировать основные постулаты применения наглядности в обучении детей. П.П. Блонский указывает, что, продолжая предпринятую Песталлоци «психологизацию обучения» И.Ф. Гербарт создает уже систему той психологии, на которой, как на одной из своих основ, должна по его мнению строиться педагогика.

В теории немецкого педагога и психолога Иоганна Фридриха Гербарта соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой психологии – идеей апперцепции, активности души, роли бессознательного. Труды И.Ф. Гербарта «Психология, по-новому основанная на метафизике, опыте и математике» (1816) и «Учебник психологии» (1834) стали новым этапом не только в развитии ассоцианизма, но и педагогической науки. И.Ф. Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ, он говорил о необходимости ясности ассоциаций, системы и метода. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попало в центр внимания человека, для чего оно или должно быть достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у ребенка знаниями. В любом случае знание сохранится в душе только в том случае, если оно входит в систему с другими, уже имеющимися там знаниями. При этом механизмом такого соединения понятий служат классические законы ассоциаций. Теория И.Ф.Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о динамике представлений, их связях и конфликтах, их расположении в душе человека, была одной из самых распространенных и значимых психологических и педагогических теорий в XIX веке, отмечает Т.Д. Марцинковская[11]. Гербарт вводит психологию чуть ли не во все основные отделы педагогики, пишет П.П. Блонский: так, например, разбирая цель обучения, он анализирует главные виды интереса и условия его; в своем учении о ступенях обучения он исходит из теории апперцепции и ассоциации; рассматривая проблему нравственного образования, он подробно останавливается на психологии характера. Его последователями, гербартарианцами, впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология[12].

Таким образом, по-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала перед учеными лишь с середины XIX века в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости обучаемости данного ребенка. Однако при наличии большого числа детей в классах (типичное явление для массовых школ того времени) такой индивидуальный подбор адекватных методик быть неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста. Этими требованиями определялся и круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не исследовалось.

Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых; они опасались, что утилитаризм, растворение в практике не дадут возможности сформироваться теоретическим основам этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания. Эти идеи психологов начала века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают детскую психологию именно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно настолько сузить границы детской психологии, так как, исключив из нее теоретические исследования, мы тем самым закроем пути и дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы, отмечает Т.Д. Марцинковская[13].

Понимание детства в литературных произведениях первой половины XIX века имеет особые черты, психологический анализ которых достаточно интересен. Ф. Дольто пишет, что в начале XIX века на первый план выходит «ангелизм» - все романтические поэты воспевают ребенка, но его изображение инфантилизировано: «Это не более чем зыбкий призрак, свидетельствующий о божественной природе человека и об утраченном рае. Взрослому он напоминает о первоначальной чистоте, самом благородном, самом харизматическом состоянии человека»[14]. Об этом же пишет и И.С. Кон: «В романтических произведениях начала XIX века фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым»[15]. Детская невинность и непосредственность противопоставляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. Романисты XIX века стремятся поместить ребенка в его социальное окружение и драматизировать его участь. Он - жертва общества (Ж. Ж. Руссо:»Ребенок рождается добрым дикарем, порочным делает его общество»). В качестве вывода можно обратиться к словам И. С. Кона, который говорит о том, что культ идеализированного детства не содержал в себе интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление выглядело, скорее, потерей, чем приобретением. Постулировав существование и самоценность мира Детства, романтизм идеализировал его, превратив ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло исследовать и тем самым развенчивать. Повествуя об образах Детства в художественной литературе и искусстве нового времени, И.С. Кон отмечает, что они меняются и развиваются. У сентименталистов и романтистов «невинное детство» выглядит безмятежной порой счастья. В реалистическом романе 1830-1850 годов, особенно у Диккенса, появляются образы бедных обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и, особенно, школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Художественному исследованию подвергается семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жесткое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка. В статье М. Эпштейна и Е. Юкиной интересно прослеживаются образы детства в России, которые наделяются глубокой значимостью. Детство у Лермонтова, например, представляется зыбким цветущим островком посреди пустынного моря жизни. Душевное постарение у него опережает физический возраст, и это трагическое несоответствие требует порыва назад, в утраченную гармонию детства. У Пушкина же душевное расположение каждого возраста соответствует его физическому состоянию, детство, как и старость, есть просто момент в круговороте времен[16].

И. С. Кон приходит к выводу, что художественные образы детства можно и нужно рассматривать под разными углами зрения: эстетически - как демонстрацию того или иного художественного стиля; социологически - как отражение классовых сословных и иных особенностей стиля жизни и воспитания; этнологически - «североамериканское детство» в отличие от «мексиканского» или «немецкого»; исторически - эволюция образов детства и реального положения детей от XIII к XVIII веку; психологически - образы детства как воплощение разных психологических, личностных типов; идеологически - например, русские писатели, наиболее преданные идее старины и патриархального уклада, охотнее высвечивают гармонию детства; биологически - как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.

Немаловажной является фактология социологических и политэкономических исследований первой половины XIX века. Именно она дала начало теории об историческом происхождении периодов детства. Соглаасно исследованиям Л.С. Выготского, ход детского развития в классовом обществе, имеет совершенно определенный классовый смысл.именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в исследованиях положения рабочего класса в Англдии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителй работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов. Л.Ф. Обухова отмечает, что принято считать, что статус детства ребенка рабочих формируется лишь к концу 19 века-началу 20 векс, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд[17].Таким образом и сторически понятие детсва все еще связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом.

Таким образом особенностями психологических исследовани й в первой половине XIX века можно назвать следующие: вопросы психического развития ребенка поднимались в философских концепциях как один из аспектов исследования психики; начинает формироваться круг смежных наук в области понимания детства (детская психология, педагогическая психология, педагогика); сохраняется междисциплинарность в понимании детства: в литературе и искуссстве углубляется понимание мира ребенка и усиливается внимание к феноменологии детства, появляется внимание к феномена прав ребенка. При этом явно просматриваются такие положительные тенденции этого периода: как связь детской психологии с практикой и обращение к науке как способу понимания мира ребенка и помощи ему, осознание неотождествляемости художественного обьраза ребенка с реальными чератми детей, становление законодательства в области охраны детства. Все это стало незримыми предпосылками для развития экспериментальных исследований в не только в гуманитарной области, но и в области естествознания: биологии и физиологии, а так же зарождающейся психологии (зоопсихологии, дифференциальной психологии, психофизиологии, педологии, детской психологии).