Особенности развития творческого потенциала в старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческого потенциала. Е. В. Котова, С.В. Кузнецова, Т. А. Романова отмечают, что в дошкольном периоде детства закладываются основы развития личности и формируются творческие способности. Педагоги-практики отмечают, что если ребенок талантлив, он талантлив во многих сферах. Это говорит о том, что способности, проявляющиеся в одном виде деятельности, качественно влияют на развитие других [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Научные исследования свидетельствуют о том, что в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития творческого потенциала детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (Л.С. Римашевская, О.В. Афанасьева), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, Е.Д. Френкель).

Исследования A.B. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконвда, А.Н.Леонтьева, свидетельствуют о том, что дошкольное детство – это период первоначального фактического формирования личности, период развития личностных «механизмов» поведения.

Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова отмечают, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный период для развития творчества. Именно в это время происходят прогрессивные изменения во многих сферах, совершенствуются психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление, речь, воображение), активно развиваются личностные качества, а на их основе – способности и склонности [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Дошкольное детство становится переломным моментом в развитии внимания, когда дети впервые начинают сознательно управлять им, направляя и удерживая на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой формы – произвольного внимания – к 6–7 годам уже достаточно велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи явления и предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Вместе с тем, детям еще трудно сосредоточиться на чем-то одном. Но в процессе интересной для них деятельности внимание может быть достаточно устойчивым.

Как отмечают Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова, подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Одно из основных достижений старшего дошкольника – развитие произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения приводит к достижению успеха [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Становление мышления в этом возрасте в значительной степени связано с возможностью оперировать представлениями на произвольном уровне, которая существенно повышается к 6 годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование этих способов в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Как отмечал Н. Н. Поддьяков, в возрасте 4-6 лет интенсивно формируются и развиваются навыки и умения, способствующие изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и явлений и воздействию на них с целью изменения [Поддьяков, 2006]. Этот уровень умственного развития, соответствующий наглядно-действенной форме мышления, становится подготовительным этапом в развитии индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют уровень творческих способностей. Накопление фактов и сведений об окружающем мире создает основу для формирования представлений и понятий. К концу дошкольного периода начинает преобладать наглядно-схематическая форма мышления как высший этап в развитии наглядно-образного. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития являются схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение.

Наглядно-схематическое мышление создает возможности для освоения внешней среды, выступая средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время она становится основой для образования логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6–7 годам ребенок может подходить к решению проблемы тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. В старшем дошкольном возрасте начинает интенсивно формироваться логическое мышление, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу творческого развития.

Накопление опыта практических действий, определенный уровень развития восприятия, памяти, воображения создают ситуацию уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6–7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении длительного времени.

Исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и др. показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством, появляется новый тип деятельности – творческий. Своеобразие данного типа состоит в том, что он рождает возможность идти от мысли к ситуации, а не наоборот, как было ранее. Однако, характеризуя особенности творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста, педагоги и психологи подчеркивают ее специфичность. Так, многие из компонентов творчества в этом возрасте только начинают развиваться, хотя субъективно ребенок постоянно открывает что-то новое. Н. Н. Поддьяков отмечал, что в детском возрасте творчество следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, накопления опыта, личностного роста [Поддьяков, 2006]. По мнению Л. С. Выготского, основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе такой деятельности [Выготский, с.113].

Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова отмечают, что в исследованиях, посвященных проблемам развития детского творчества, отмечается, что в дошкольном возрасте у ребенка появляется ряд черт, характеризующих его как творца. Это проявление активности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы по отношению к новому содержанию, нахождение оригинальных способов решения поставленных задач, использование разных видов преобразований и т. п. [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

В исполнительских видах деятельности (пении, рисовании, играх-драматизациях, танцах) развитие способности к творчеству идет от подражания взрослому к попытке самостоятельного переноса приобретенного опыта в повседневную жизнь, а затем и к творческой инициативе.

Психологической основой творческой деятельности является воображение, т.е. психический процесс, который заключается в создании образов предметов и ситуаций, основанных на результатах их восприятия и осмысления. К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения – опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.

Воображение функционирует на различных уровнях: по степени выраженности может быть пассивным и активным, в свою очередь активное подразделяется на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение состоит в восстановлении предметов, явлений, событий по их изображению или словесному описанию.

Е. В. Котова, С.В. Кузнецова, Т. А. Романова отмечают, что творческое воображение связано с определением возможных результатов действий, открывающих или создающих новые предметы, явления, ситуации. При этом в творческом воображении возникают представления, которые различаются по степени оригинальности и реалистичности. Оригинальность как своеобразие представлений творческого воображения – это степень их новизны, непохожести на то, что уже было известно, а реалистичность определяется тем, насколько представление, созданное воображением, близко к действительности [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

О.М. Дьяченко пишет, что специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понимается как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности [Дьяченко, 2006]. В воображении используются символические и метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. С помощью воображения создаваемые образы детализируются, «оживают», что свидетельствует о самоценности творческих проявлений, особенно в период раннего становления творческих личностных качеств. Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев называют воображение важнейшим новообразованием дошкольного детства и связывают с ним процессы зарождения творческой личности.

Заслуживают внимания показатели наличия творческого начала, выделенные Н. А. Ветлугиной. Среди них показатели, характеризующие отношение детей к творчеству:

– искренность, непосредственность переживаний;

– увлеченность, «захваченность» деятельностью;

– активизация волевых усилий, способность к вхождению в изображаемые обстоятельства;

– специальные художественные способности (образное видение, поэтический, музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Как отмечает О.С. Ефимова, в дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое единство деятельности и вместе с тем новое высшее единство субъекта – единство личности. В связи с этим, развитие творческого потенциала ребенка – это, прежде всего, развитие его души. Таким образом, творческое развитие ребенка – это гармоничное развитие его личности и индивидуальности [Ефимова, 2004].

Отечественные исследователи (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, H.H. Палагина, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов и другие) рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, уделяют большое внимание вопросу формирования творческих способностей как проблеме развития воображения в дошкольном возрасте. В трудах этих авторов воображение рассматривается как форма активности, выражающаяся в изменении и гибком использовании элементов опыта. Являясь высшей психической функцией, воображение складывается в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования.

По мнению Е.Е. Кравцовой, творческие способности являются скорее особенностью психического развития детей дошкольного возраста, нежели их индивидуальной характеристикой [Кравцова, 2005].

Рассматривая проблему развития творческих способностей в онтогенезе, ученые подчеркивают значение дошкольного детства в становлении способности к творчеству.

В.И. Маслова выделяет, личностные качества ребенка, обладающего высоким творческим потенциалом. Такой ребенок: предлагает много идей, решений, проявляет любопытство ко многим явлениям, свободно высказывает свое мнение и отстаивает его, склонен к рискованным действиям, обладает развитым чувством юмора, обладает богатой фантазией, чувствителен к красоте, не конформист, не боится отличаться от других, конструктивно критичен [Маслова, 2003].

Как отмечает Е.В. Сорокина, субъективность открытий и продукта является важной особенностью детского творчества. Деятельность ребенка по созданию продукта творчества отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие. Ребенок часто с легкостью начинает порой бессмысленную деятельность, которая постепенно становится более целенаправленной и постепенно приходит к положительному результату. Строить работу по формированию и развитию творческих способностей дошкольников возможно, опираясь именно на данные особенности детского творчества [Сорокина, 2006].

По мнению Е.В. Сорокиной, структура творческих способностей дошкольника должна отражать принцип единства всех сфер духовной жизнедеятельности ребенка: эмоциональной, волевой, коммуникативной, познавательной [Сорокина, 2006].

Творческие способности детей дошкольного возраста Е.В. Сорокина представляет блоком индивидуальных свойств личности, в котором тесно взаимосвязаны между собой сферы жизнедеятельности ребенка: мотивационная, когнитивная, эмоционально-волевая [Сорокина, 2006].

Мотивы стимулируют личность к проявлению творческих способностей, творческой деятельности, а уровень сформированности творческих способностей напрямую связан с интеллектуальной, волевой, эмоциональной активностью.

Мотивация представляет собой побудительную причину к творческой деятельности. В процессе развития творческих способностей важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что им движет, что заставляет его действовать. Творческая мотивация может быть связана с содержанием деятельности (стремлением узнать новые факты, овладеть знаниями, проникнуть в суть явлений), а также с самим процессом творчества (общением с педагогом, участие в игре и т.д.).

Определяя содержание когнитивного компонента, Е.В. Сорокина учитывает позиции ряда ученых (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, К. Тейлор, Э.П. Торренс, Я.А. Пономарев), которые рассматривали творческие способности в качестве самостоятельного фактора, независимого от интеллекта. Но они не исключали незначительной корреляции между уровнем интеллекта и уровнем творческих способностей. По мнению Е.В. Сорокиной, для эффективного развития творческих способностей детей дошкольного возраста необходим такой уровень умственного развития, который был бы не ниже среднего или несколько выше. Без наличия какой-либо базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы успешное развитие творческих способностей детей невозможно [Сорокина, 2006].

Как отмечает Е.В. Сорокина, творчество ребенка представляет собой процесс эмоционального выражения его представлений о мире и о себе. Дошкольник постепенно учится управлять своими эмоциями, подчинять их мышлению. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого» поведения) в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения. В этой связи эмоционально-волевой компонент структуры творческих способностей детей дошкольного возраста включает в себя эмоциональность, понимание эмоционального состояния других людей, целеустремленность, самостоятельность личности [Сорокина, 2006].

Е.В. Сорокиной выделены три уровня развития творческих способностей дошкольников: воспроизводящий (низкий), творчески-воспроизводящий (средний) и собственно творческий (высокий).

Воспроизводящий уровень (низкий) характеризуется действием по образцу, несамостоятельностью, подражательностью, безразличным отношением к совершенствованию знаний, неадекватностью знаний о себе, поверхностностью анализа ситуации. Его трудно привлечь к игре, у него преобладает слабый интерес к заданию, неуверенность в себе, нежелание проявить себя. Он часто безразличен к результатам своей и чужой деятельности, не способен предвидеть результаты своей деятельности и поведения; отсутствует активный интерес к изучению окружающего мира, к чтению, к рассказам. Ребенок часто не реагирует на побуждение со стороны других детей и взрослых, отличается трудной контактностью [Сорокина, 2006].

На творчески-воспроизводящем уровне (среднем) намечается переход к подражательному творчеству, проявление самостоятельности, но в рамках заданного образца, достижение первичной идентификации с образцом. Дошкольник осознает необходимость совершенствования своих знаний, но нуждается в помощи со стороны наставника, стремится к самовыражению в силу своих способностей; знания о себе адекватны, но поверхностны; в процессе анализа решения проблемы выбирает из нескольких вариантов один; может провести глубокий, но односторонний анализ; способен достаточно четко планировать свою деятельность и иногда предвидеть ее результаты. При этом он может ответственно выполнять задание, но не всегда инициативен, не очень уверен в себе, сравнивается с другими, стремится к самоанализу, иногда нуждается в поддержке. Он может регулировать свои желания при наличии контроля со стороны взрослых. Проявляет интерес к природе, к игре, к чтению при побуждении взрослых, иногда проявляет самостоятельность, оригинальность в выполнении задуманного, но при постоянном внимании со стороны взрослого. Может сопереживать, сочувствовать в определенных ситуациях, общителен [Сорокина, 2006].

Собственно творческий уровень (высокий) характеризует адекватность, самостоятельность, стремление к самовыражению, освобождение от подражания образцу, умение создавать новые образы, а также воспроизводить образы в новой, нестандартной ситуации. Дошкольник испытывает потребность в более сложной деятельности, критически пересматривает свои цели и задачи, меняет способы действий. Он осознает необходимость в дальнейшем совершенствовании знаний, способен самостоятельно выдвигать проблему и решать ее, может планировать деятельность, выбирать оптимальный вариант, умеет быстро отказаться от неправильной идеи. Такой дошкольник увлечен полностью заданием; ищет свои пути решения; пробует силы в разных формах творческой деятельности. Он может понять, оценить и объяснить свое отношение к людям, умеет предвидеть результаты своей деятельности; способен ограничить свои желания, если они могут нанести вред окружающим. Дошкольник адекватен в оценке результатов своей деятельности, может отражать окружающую действительность на основе творческого воображения. При этом проявляет интерес, желание, активность к познанию, интересуется деятельностью людей в разных сферах, любит обсуждать прочитанное. Он проявляет творческую активность, реализует свои способности в игре, изобразительной, коммуникативной деятельности, сочиняет сказки. Такой ребенок эмоционально отзывчив, сопереживает, проявляет доброе отношение к людям, к природе [Сорокина, 2006].

Как отмечает И.М. Ярушина, «помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует личностным и возрастным особенностям ребенка и в то же время принимается обществом – это и означает развитие творческого потенциала личности» [Ярушина, 2007].

Формирование творческих способностей дошкольников, по мнению И.М. Ярушиной, требует реализации следующих принципов:

– свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор (никто не любит навязанных действий, поэтому необходимо разнообразие дидактического материала, изобразительных средств, дающих возможность ребенку сделать свой выбор, например в изготовлении поделки);

– открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допускающее варианты условие, набор вероятных ответов;

– деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т. е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т. д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, моделях и контекстах, дополнять знание, находить новые простейшие связи;

– обратной связи, предполагающий рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей;

– амплификации развития (по А. В. Запорожцу): максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое» решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты [Ярушина, 2007].

Можно сказать, что творчество представляет неотъемлемую часть гармоничного развития любого ребенка, так как именно творческие навыки позволяют детям взглянуть на привычные вещи шире. Отойти от обыденности, уметь принять нестандартное решение, заставить мышление работать иначе, по-новому – вот основная задача методов развития творческого потенциала дошкольников.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческого потенциала. В дошкольном периоде детства закладываются основы развития личности и формируются творческие способности. Как показал анализ, в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития творческого потенциала детей: развивается мышление, возникают познавательные интересы, осуществляется развитие продуктивной и творческой деятельности, происходит расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, развивается воображение. Творческие способности детей дошкольного возраста представляет блоком индивидуальных свойств личности, в котором тесно взаимосвязаны между собой сферы жизнедеятельности ребенка: мотивационная, когнитивная, эмоционально-волевая.