Аксиологический компонент воспитательного потенциала школьного педагога. Его составляют:
– ценности культуры, которые определяются педагогом как необходимые для передачи подрастающим поколениям и тем самым становятся ценностным содержанием осуществляемого им воспитания (эти ценности обобщены в исследованиях В.А. Караковского, С.Д. Полякова и др.);
– ценность личностного развития воспитанника, становящаяся таковой в силу сущности самого воспитания, ориентированного именно на развитие личности воспитанника;
– и, наконец, ценность самого воспитанника, который воспринимается сегодняшними педагогами не в качестве еще нереализованной потенции, а как живущий «здесь и теперь» и потому нуждающимся в принятии, признании и понимании со стороны педагога.
Телеологический компонент воспитательного потенциала школьного педагога. Принципиальная невозможность реализации в воспитании «надсубъектных» целей – т.е. привнесенных извне (сформулированных наукой, предложенных философами, спущенных из кабинетов чиновников) и не определенных каждым педагогом в качестве своих собственных – не позволяет произвести четкую их унификацию и порождает ситуацию относительного разнообразия воспитательных целей школьных педагогов. В самом обобщенном виде цель, которая ставится педагогами в области воспитания, можно определить следующим образом: передача своим воспитанникам тех норм и ценностей, которые воспитатель считает определяющими для полноценной человеческой жизни в обществе.
Концептуальный компонент воспитательного потенциала школьного педагога. К ключевым идеям, обеспечивающим деятельность школьного педагога в сфере воспитания, могут быть отнесены:
– идея деятельностного опосредования воспитания, ориентирующая педагога на организацию его совместной с детьми воспитывающей деятельности: познавательной, трудовой, игровой, спортивной, физкультурно-оздоровительной, художественной и т.п.;
– идея коллективности воспитания, ориентирующая педагога на создание вокруг себя детского коллектива, который был бы привлекателен для его воспитанников, с которым бы они себя идентифицировали и где культивировались бы те нормы и ценности, которые педагог хочет передать подрастающим поколениям;
– идея системности воспитания, ориентирующая педагога, с одной стороны, на выстраивание своей воспитательной деятельности как системы взаимосвязанных компонентов: целей, средств, результатов, сформулированных на основе полученных результатов новых целей и т.п. (система воспитательной работы), а с другой стороны, на консолидацию своих воспитательных усилий с усилиями коллег и развитие на этой основе школы как системы, основные компоненты которой связаны приоритетной идеей воспитания детей (воспитательная система).
Методический компонент воспитательного потенциала деятельности школьного педагога. В массовой практике воспитания педагогами школы наиболее часто используются следующие методические приемы:
– введение и поддержание корпоративных норм в детском коллективе, с которым работает педагог;
– инициирование и поддержание самоуправления в детском коллективе, с которым работает педагог;
– организация основанной на принципах КТД совместной практической деятельности детей и взрослых, которой свойственны: общественно полезная направленность, коллективная организация и творческий характер;
– организация игр, позволяющих педагогу моделировать воспитательные ситуации и использовать их для совершенствования отношений и поведения школьников в реальной жизни;
– организация воспитывающей предметно-эстетической среды, окружающей школьников;
– предъявление себя (своего поведения, своего отношения к окружающей действительности, своих жизненных принципов) воспитанникам как объекта подражания;
– предъявление детям воспитывающей информации, ее совместное обсуждение и выработка по отношению к ней своих позиций;
– организация в детской группе проблемных обсуждений, обмена мнениями, дискуссий, позволяющих школьнику соотнести свое отношение к миру, к людям, к самому себе с отношениями сверстников, а также скорректировать эти отношения;
– проблематизация тех отношений школьников к миру, к людям, к самим себе, которые педагог считает опасными для их личностного развития;
– организация рефлексии школьниками своих действий, чувств, отношений.
Помимо методического арсенала, предназначенного для осуществления непосредственного влияния на воспитанников, школьный педагог обладает и набором методик, позволяющих ему оптимизировать свою воспитательную деятельность. К ним можно отнести:
– методики проблемно-ориентированного анализа процесса воспитания;
– методики планирования процесса воспитания;
– методики осуществления контроля процесса воспитания.
Интерактивный компонент воспитательного потенциала деятельности школьного педагога. Способность и готовность школьного педагога к взаимодействию с другими субъектами воспитания, в первую очередь, определяется его взглядом на целесообразность такого взаимодействия. В массовой практике школьные педагоги оказываются более открытыми для взаимодействия с семьями своих воспитанников, с педагогами вузов и учреждений дополнительного образования детей, с просоциальными детскими объединениями самой разной направленности, с детскими общественными объединениями, с учреждениями культуры, со спортивными организациями, с представителями госструктур, ответственных за безопасность граждан, охрану их здоровья и поддержание правопорядка. Менее открыты школьные педагоги к взаимодействию с религиозными организациями, молодежными субкультурами, что объясняется как относительной изолированностью последних, так и настороженным отношением к ним самой педагогической общественности.
