Лекція: Підготовка наукових і науково–педагогічних кадрів.

Педагогічний і науково-педагогічний персонал, відповідно педагогічна та науково-педагогічна освіта за своєю місією закономірно посідають центральне місце в освітній сфері, оскільки покликані фахово забезпечувати саму освіту.

З понад 1,5 млн працівників освіти (за кількістю працюючих це найбільша гуманітарна сфера і друга — після промисловості в Україні) близько 0,8 млн становлять педагогічні та науково-педагогічні працівники. Останні за освітніми ланками розподілені так (дані округлені):

140 тис. — дошкільна,

440 тис. — загальна середня,

20 тис. — позашкільна,

40 тис. — професійно-технічна,

140 тис. (за основною діяльністю) — вища,

20 тис. — післядипломна освіта.

Серед них майже 55 тис. керівників закладів та їхніх заступників. Від їх професійної кваліфікації, умов роботи, соціального захисту безпосередньо і насамперед залежать перспективи розвитку освіти, відтак суспільства в цілому.

Зменшення впродовж чверті століття на 41 % (з 11,9 млн до 7,0 млн) загальної кількості молодого населення, що систематично навчається, не супроводжувалося адекватним підвищенням якості, рівня освіти і кваліфікації вихователів, учителів, викладачів.

Їх загальна чисельність зменшилася лише на п’яту частину, а співвідношення діти/вихователь, учні/учитель, студенти/викладачі у півтора-два рази менше, ніж у багатьох розвинутих країнах.

Загальне співвідношення дітей і педагогів у

· дошкільній (9: 1),

· учнів і вчителів у середній (також 9: 1),

· студентів і викладачів у вищій (12: 1) освіті

Помітно відрізняється від норм розвинутих країн Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР):

· у дошкільній і середній освіті — по 14: 1,

· у вищій — 16: 1.

Така ситуація в Україні не убезпечує від посередньої результативності навчання, невисокої успішності вітчизняних учнів, зокрема, за міжнародними обстеженнями та порівняннями, слабку конкурентоздатність випускників вищої школи. Навпаки — утруднює розв’язання проблем якісної підготовки достатньої кількості висококваліфікованого персоналу, його добору та належної оплати праці, забезпечення інших соціальних гарантій та умов роботи.

Рівень кваліфікації різних категорій педагогічних працівників протягом 25 років, хоча в окремих випадках і поліпшився, однак здебільшого погіршився (не в останню чергу через потребу у великій кількості персоналу та непривабливість педагогічної роботи).

Зокрема, це стосується відсутності в частини педагогічного персоналу вищої освіти рівня магістра, спеціаліста (так званої повної вищої освіти до прийняття в 2014 р. нового Закону України «Про вищу освіту»).

Основна причина криється в застарілих підходах до кадрового забезпечення освіти, зокрема недооцінки ключової ролі висококваліфікованих педагогів у ранній дитячій освіті, згідно з якими в дошкільних закладах, початковій школі допускається наявність педагогічних працівників без вищої освіти рівня спеціаліста або магістра взагалі, вищої педагогічної освіти цього рівня особливо.

У 2015 р. не більше 59 % педагогів дошкільних навчальних закладів мали вищу освіту рівня магістра, спеціаліста, причому будь-якого спрямування (49 % у сільській місцевості).

У початкових класах 84 % (77 % у сільській місцевості) учителів — магістрів, спеціалістів (понад 100 учителів, переважно в селах, мають тільки загальну середню освіту). Серед учителів, які викладають основи наук, мови, літературу в основній і старшій школі, таких висококваліфікованих фахівців майже 97 % (96 % у селах), хоча й тут понад 300 учителів мають лише загальну середню освіту.

Для вчителів, які викладають музику, образотворче мистецтво, фізичну культуру, захист Вітчизни, трудове навчання, відповідні показники дорівнюють 83 % (77 % у селах), при цьому близько 350 вчителів лише із загальною середньою освітою (тут і далі використано дані статистичної форми РВК-83).

Для порівняння: у Фінляндії, яка стабільно посідає провідні місця (24-те у 2014 р.) серед 188 країн за індексом людського розвитку (ІЛР), а її учні демонструють одні з найкращих у світі результати успішності, для здійснення педагогічної діяльності у закладах освіти вимагається магістерська кваліфікація.

Таке саме рішення прийнято в Угорщині (44 місце за ІЛР) та інших країнах.

У 1990-2015 рр. у відсоткових пунктах зберігався істотний розрив між міською і сільською місцевостями в забезпеченості педагогічними працівниками з вищою освітою рівня магістра, спеціаліста. Ця диспропорція в зазначений період у дошкільній освіті навіть дещо зросла з 12 % до 13 %, у початковій школі залишилася на рівні 13 %. Щодо вчителів, які викладають окремі предмети (основи наук, мови, літературу), то різниця в кваліфікації педагогів у міських і сільських школах у 2 % не змінилася. Для вчителів музики, образотворчого мистецтва, фізичної культури, захисту Вітчизни, трудового навчання відмінність у кваліфікації за цей час зменшилася (з 15 до 10 %), проте є великою.

Водночас у 2015 р. у денних загальноосвітніх навчальних закладах України працював 781 учитель лише із загальною середньою освітою.

Зберігається і значна регіональна розбіжність у забезпеченні загальноосвітніх шкіл педагогічними працівниками з кваліфікацією магістра, спеціаліста. Для вчителів початкових класів ця відмінність у 1990 і 2015 рр. у відсоткових пунктах відповідно становила 40 % і 27 %. У 2015 р. показник кваліфікації значно відрізнявся навіть у таких територіально близьких областях, як Івано-Франківська (94 % вчителів — магістрів, спеціалістів), Чернівецька (79 %) і Закарпатська (67 %). Значне відставання Закарпатської і Чернівецької областей від згаданої Івано-Франківської, а також Чернігівської (93 %) областей та м. Києва (92 %) передусім пояснюється тим, що в останніх здійснюється необхідна і достатня підготовка вчителів початкових класів з вищою освітою рівня магістра та спеціаліста, а в перших — ні.

Подібна територіальна розбіжність через наявність або відсутність відповідної підготовки спостерігається і для групи вчителів, які викладають музику, образотворче мистецтво, фізичну культуру, захист Вітчизни, трудове навчання: у м. Києві — 91 %, Сумській і Чернігівській областях — 89 %, натомість у Житомирській і Чернівецькій — по 76 %, Закарпатській — 80 %. Загалом варіювання між територіями освітньої характеристики цієї групи працівників зменшилося вдвічі (з 29 % у 1990 р. до 15 % у 2015 р.), але зберігається значним.

Водночас здійснення в кожному регіоні підготовки вчителів основ наук, мов і літератури насамперед через класичні та педагогічні університети зумовлює істотно меншу територіальну розбіжність за часткою таких учителів з вищою освітою рівня магістра, спеціаліста: 4 % у 1990 р. та 3 % у 2015 р. Однак, для цієї категорії вчителів характерна різна кваліфікація залежно від предмета. Діапазон коливань становить від 94 % (учителі інформатики) та 96 % (учителі іноземних мов) до 99 % (учителі української та російської мов, історії, математики, фізики, хімії, біології).

Наведені дані свідчать, що випускники переважно залишаються працювати в тих регіонах, де навчаються, і це слід враховувати під час формування мережі підготовки педагогічних кадрів. Крім того, якщо географічна мобільність випускників ускладнена, то економічна міграція (відплив в інші галузі економічної діяльності), навпаки, останнім часом значно пожвавилася. Один із негативних наслідків несприятливої для освіти економічної мобільності молодих фахівців — поступове старіння педагогічних і науково-педагогічних кадрів навіть за наявності вакансій.

Загалом немає жодного шкільного предмета, на 100 % забезпеченого вчителями — магістрами, спеціалістами. До того ж невизначеною залишається справжня якість педагогічної освіти, оскільки в Україні ще не запрацювала передбачена Законом України «Про вищу освіту» національна система забезпечення якості вищої освіти, не розроблені стандарти вищої освіти за спеціальностями підготовки педагогічних кадрів на основі компетентнісного підходу. Відтак стандарти підготовки, які визначають її якість, та фактична реалізація підготовки належним чином змістово не ідентифіковані та критеріально і процедурно не забезпечені.

Стрімкий розвиток у світі освіти в цілому, її найнижчого рівня, особливо підрівня освіти дітей 2-х і менше років, а також найвищих докторського і постдокторського рівнів, актуалізація пріоритетів з формування ключових (загальних) і предметних (спеціальних) компетентностей людини зумовлюють потребу не лише в оптимізації відповідної профілізації педагогічних і науково-педагогічних кадрів, але й у їх методологічному і методично-технологічному переозброєнні. Сьогодні стає очевидним, що зміст педагогічної та науково-педагогічної освіти має включати такі гармонізовані основні складові підготовки, як: технологічна (опанування ефективних способів навчання), психологічна (здатність до взаємодії з особистостями, які навчаються, всебічного розуміння їхніх індивідуальностей), культурологічна (осмислення стану і бачення тенденцій цивілізаційного розвитку як сучасного та майбутнього контексту існування людини) і предметна (досконале володіння предметом навчання). Особливо високої випереджувальної компетентності потребують педагоги дошкільної та початкової освіти, що мають справу з дітьми, яким доведеться жити і працювати у докорінно відмінному від нинішнього інноваційному майбутньому.

За період незалежності країни згідно з новими стандартами освіти, освітніми програмами, навчальними планами відбувся істотний (як позитивний, так у певних випадках і негативний) перерозподіл складу і структури вчителів, які викладають окремі предмети в загальноосвітніх навчальних закладах. Зросла частка вчителів української мови (з 13 до 15 %), іноземної (з 10 до 14 %), основ інформатики (до 4 %), натомість зменшилася — математики (з 15 до 11 %), російської мови (з 15 до 7 %). Триває підвищення серед учителів іноземних мов частки тих, хто викладає англійську мову (у 1970 р. — 51 %, у 1990 р. — 65 %, у 2015 р. — 80 %). Водночас більш як удвічі зменшилася кількість вихователів і педагогів-організаторів, що відбулося в умовах загострення проблем у виховній сфері, зокрема щодо морального, патріотичного, громадянського, екологічного й інших аспектів виховання.

Суттєво погіршився гендерний склад педагогічних працівників. Частка чоловіків серед них у загальноосвітніх навчальних закладах знизилася з 19 % у 1990 р. (24 % у 1971 р.) до 15 % у 2015 р., що свідчить про зростаючу професійну непривабливість освітньої сфери для чоловіків. Це у два-три рази гірше, ніж в аналогічних навчальних закладах успішних країн, зокрема ОЕСР.

Останніми роками безперервно підвищується частка педагогічних працівників пенсійного віку, які часто є носіями застарілого досвіду: відбулося майже подвоєння за значно коротший період для денних загальноосвітніх навчальних закладів з 8 % у 1996 р. до 15 % у 2015 р. Масове заповнення педагогічних посад особами пенсійного віку не сприяє модернізації педагогічних технологій, зокрема з використанням інформаційних і телекомунікаційних систем, змісту шкільної освіти.

Для поліпшення якісного складу педагогічних працівників за означеними вище характеристиками не використано демографічну ситуацію останнього двадцятип’ятирічного періоду, пов’язану з істотним (більш як удвічі) падінням і лише частковим відновленням народжуваності дітей (793 тис. дітей в 1986 р., 376 тис. — у 2001 р., близько 500 тис. — останніми роками) і загальним скороченням населення країни, що зумовлює зменшення необхідної чисельності педагогічних кадрів.

Незважаючи на скорочення за 25-річний період мережі професійно-технічної освіти з 1246 до 798 (або на 36 %) закладів, проблеми з їх укомплектуванням педагогічними працівниками не дістали свого розв’язання. Загалом у 2015 р. у професійно-технічних навчальних закладах були вакантними 12,9 % штатних посад. Зокрема, укомплектованість старшими майстрами та майстрами виробничого навчання становила 78,9 %, не вистачало 1,7 тис. викладачів предметів професійно-технічного циклу та загальноосвітніх дисциплін.

Із керівників закладів і викладачів професійно-технічного циклу мали робітничу кваліфікацію 28,9 %. Щодо змісту підготовки і підвищення кваліфікації педагогів професійної освіти, то актуальними питаннями постають визначення науково-обґрунтованого профілю сучасного педагога, модернізація стандартів підготовки, нових моделей професійного вдосконалення на основі поліваріантних схем організації і змісту навчання.

У цілому проблема утримання на педагогічній роботі висококваліфікованих кадрів дедалі загострюється. Погіршився і, за оптимістичними оцінками, становить лише 80-85 % рівень працевлаштування випускників педагогічних спеціальностей. Комплексною проблемою є професійна орієнтація і професійний добір на педагогічні спеціальності. За умов екстенсивного зростання національної вищої школи деякі педагогічні заклади в боротьбі за кількість студентів приймають по суті будь-кого, хто має формальне право вступати у вищий навчальний заклад.

Також виникла і загострилася нова проблема відходу від професійної педагогічної підготовки частини провідних вищих педагогічних навчальних закладів. Чимало з них переорієнтовуються на модель класичного університету, навіть якщо національної або регіональної потреби в цьому немає. Тобто визначилася негативна тенденція перетворення успішних педагогічних закладів на посередні університети з низькими, навіть вітчизняними, рейтингами, при цьому з очевидною перспективою злиття з потужнішими закладами.

Такі педагогічні заклади дедалі більше налаштовуються на загальну різновекторну підготовку фахівців для різноманітних потреб економіки, не маючи кваліфікованих кадрів, наукових шкіл, матеріально-технічної, іншої фахової інфраструктури, традицій, досвіду.

Така «університетизація» педагогічних інститутів призвела до звуження циклу психолого-педагогічних дисциплін, зменшення педагогічної практики, закриття кафедр педагогіки. За роки незалежності кількість закладів вищої освіти, що спеціалізувалися на підготовці педагогічних кадрів, зменшилася майже удвічі.

Водночас масштабність і стабільність ринку праці для педагогічних фахівців завдяки посиленню ролі освіти в сучасному суспільстві зумовлюватиме сталу потребу в педагогічних кадрах, а відтак необхідність у висококласних профільних педагогічних університетах.

Особливої уваги потребують педагогічні та науково-педагогічні кадри вищих навчальних закладів. На початок 2015/16 навчального року у закладах І і ІІ рівнів акредитації працювало 28,7 тис., у тому числі 24,2 тис. (84 %) штатних, педагогічних і науково-педагогічних працівників. З них педагогічних працівників відповідно 28,5 тис. та 24,1 тис. (84 %) та науково-педагогічних — 152 і 107 (70 %), частка останніх становила 0,5 % від усіх зазначених працівників. У закладах ІІІ і IV рівнів акредитації викладали 134,2 тис., у тому числі 117,8 тис. (88 %) штатних, педагогічних і науково-педагогічних працівників. Перших (педагогічних) з них — 22,5 тис. (у штаті 19,6 тис., 87 %), других (науково-педагогічних) — 111,7 тис. (у штаті 98,1 тис., 88 %), відтак частка науково-педагогічного персоналу становила 87 % сумарної кількості працівників обох категорій.

Серед викладачів вищих навчальних закладів І і ІІ рівнів акредитації 1118 (3,9 %) кандидатів і 68 (0,2 %) докторів наук та 292 (1,0 %) доцентів і 64 (0,2 %) професорів, що і за фактичним кадровим складом відмежовує ці заклади від власне вищої школи і відповідно зафіксовано в Законі України «Про вищу освіту» (2014 р.). Натомість у закладах ІІІ і IV рівнів акредитації серед викладачів 46 % кандидатів і 9,3 % докторів наук та 31 % доцентів і 8,2 % професорів. Однак і в такому разі за великої кількості студентів кадрів вищої наукової та науково-педагогічної кваліфікації бракує. Крім того, переважна більшість науково-педагогічних працівників недостатньо володіють англійською мовою, що збіднює їх можливості фахового вдосконалення через опрацювання англомовних літературних праць та міжнародну академічну мобільність.

Справді, у 2015/16 навчальному році на 100 студентів денної форми навчання у вищих навчальних закладах ІІІ і IV рівнів акредитації в середньому припадало приблизно 6,5 кандидата наук і 4,5 доцента та 1,5 доктора наук і один професор. Резерви тут невеликі, адже у вищій школі вже викладають 72 % кандидатів і 78 % докторів наук, які працюють в Україні. Міжрегіональна розбіжність за забезпеченістю кандидатами наук і доцентами становить близько 2 разів, докторами наук — 4 разів, професорами — 3 разів. Щодо відомчої забезпеченості, то вона різниться для докторів наук і професорів у кілька десятків разів.

Ефективними організаційними формами підготовки висококваліфікованих науково-педагогічних кадрів є аспірантура і докторантура. В Україні у 2015 р. у 490 аспірантурах та 283 докторантурах готувалося відповідно 28,5 тис. аспірантів і 1,8 тис. докторантів, більшість із них (86 % аспірантів і 81 % докторантів) — у вищих навчальних закладах.

Стосовно аспірантур і докторантур у секторі вищої освіти, то проблемою є те, що часто вони відкриті у закладах, де відсутні наукові школи, організації, відповідні дослідницькі лабораторії і центри з необхідним обладнанням. Наприклад, у 2014 р. у 277 вищих навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації функціонувало 158 наукових організацій (науково-дослідних частин, секторів тощо), водночас — 225 (234 у 2015 р.) аспірантур та 162 (177 у 2015 р.) докторантури.

З-поміж кадрових проблем освіти — підготовка керівників навчальних закладів та їх резерву. У 2015 р. у навчальних закладах України працювало близько 55 тис. керівників та їхніх заступників, зокрема 11,5 тис. завідувачів дошкільних, 36,6 тис. керівників та їх заступників загальноосвітніх, 2,6 тис. керівників та заступників керівників професійно-технічних навчальних закладів. Водночас частині з них бракує управлінських компетентностей.

Отже, у нормативно-правовому забезпеченні освіти повинні бути визначені вимоги до керівників навчальних закладів щодо управлінської кваліфікації. Зокрема, для компетентного управління в багатьох випадках необхідною може бути підготовка магістерського рівня за спеціалізацією (освітньою програмою) «Управління навчальним закладом».

З метою забезпечення доступності такої підготовки важливим є достатнє державне замовлення й запровадження атестації керівників дошкільних, середніх загальноосвітніх, професійно-технічних навчальних закладів як управлінців. Для керівників вищих навчальних закладів також потрібні семінари з актуальних питань модернізації вищої школи.

Загалом недостатній рівень управлінської компетентності керівників навчальних закладів не в останню чергу зумовлений дефіцитом пропозицій відповідних освітніх послуг, що надають навчальні заклади, та браком коштів на їхню оплату. З метою здійснення якісної підготовки управлінців для системи освіти необхідно використовувати можливості підвідомчих установ Національної академії педагогічних наук України, зокрема ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Не сприяє прагненню до кар’єри педагогічних і науково-педагогічних працівників рівень їхньої заробітної плати. З 23 видів і підвидів економічної діяльності, за якими Державна служба статистики України наводить дані про середню заробітну плату, освіта посідає 17-те місце. У 2014 р. рівень заробітної плати в освіті дорівнював 79 % середньої в економці (у 1990 р. — 72 %) та 69 % середньої в промисловості (у 1990 р. — 63 %), що не відповідає вимогам Закону України «Про освіту». У 1965 р. востаннє середня заробітна плата в освіті перевищувала середню по народному господарству країни і відтоді мала тенденцію до систематичного відставання.

Отже, норми статті 57 Закону України «Про освіту» (1996 р.) як чіткий орієнтир для оплати праці в сучасний період, незважаючи на певний прогрес у їх реалізації, упродовж 25 років незалежності країни не виконані.

Закон України «Про освіту» (1996 р.)

Стаття 57. Гарантії держави педагогічним, науково-педагогічним працівникам та іншим категоріям працівників закладів освіти

1. Держава забезпечує педагогічним і науково-педагогічним працівникам:

· встановлення середніх посадових окладів (ставок заробітної плати) науково-педагогічним працівникам вищих закладів освіти третього і четвертого рівнів акредитації на рівні подвійної середньої заробітної плати працівників промисловості;

· встановлення середніх посадових окладів (ставок заробітної плати) педагогічним працівникам вищих закладів освіти першого та другого рівнів акредитації та інших закладів освіти на рівні, не нижчому від середньої заробітної плати працівників промисловості.…

Нині ситуація погіршується також тим, що вимога подальшого відносного збільшення видатків на освіту заради підвищення заробітної плати освітян безперспективна. Адже останніми роками в Україні на освіту витрачається відносно багато: у період 2007-2014 рр. за різними оцінками загальні витрати на освіту коливалися в обсязі від 6,9 % до 8,5 % ВВП, з них державні — від 5,6 % до 6,8 % ВВП. Це відповідає найкращим зразкам світової практики фінансування освіти. Тобто можливості держави і суспільства, по суті, вичерпано.

Вихід — у раціональному використанні коштів.

З огляду на зазначене з метою модернізації педагогічної і науково-педагогічної освіти, фахової підготовки і професійної та соціальної підтримки педагогічних і науково-педагогічних працівників в Україні необхідно реалізувати такі дії, спрямовані на розв’язання окреслених проблем.

1. Якнайшвидше прийняти науково обґрунтовану концепцію (стратегію) розвитку педагогічної і науково-педагогічної освіти в Україні та накреслити комплексний план заходів з реформування цієї ключової освітньої ланки.

2. Реалізувати комплекс заходів з піднесення соціального престижу, статусу, посилення захисту педагогічної і науково-педагогічної діяльності задля залучення й утримання у сфері освіти найкращих фахівців. Для поліпшення оплати їхньої праці слід передовсім значно підвищити для освітян розряди тарифної сітки. Крім того, важливо збільшити співвідношення діти/вихователь, учні/учитель, студент/викладач шляхом оптимізації мережі закладів, укрупнення груп і класів, об’єднання малокомплектних закладів, утворення освітніх округів тощо (адже освіта — для дитини, молодої людини, яким жити в глобалізованому і конкурентному, динамічному і мобільному, інноваційному світі). Легше поліпшити якість меншої кількості педагогічного та науково-педагогічного персоналу. За будь-яких умов заробітна плата освітян повинна бути не нижчою за середню в українському суспільстві.

3. Заради якості освіти необхідно реструктуризувати велику кількість вищих навчальних закладів, особливо І та ІІ рівнів акредитації, які готують педагогічних працівників, поставивши за мету забезпечити всі освітні рівні педагогами з якісною вищою освітою рівня магістра, спеціаліста. Самостійні педагогічні училища і коледжі доцільно залишити (на певний період) там, де без них нині не можна обійтись — у сільській місцевості. Натомість у крупних містах такі заклади навряд чи потрібні. Крім того, бакалаврську педагогічну підготовку як достатню можна тимчасово зберегти для позашкільної освіти, виховної роботи.

4. Перспективними моделями підготовки педагогічного персоналу, що потребують експериментальної перевірки й апробації, слід уважати такі:

— інтегрований магістр (нині спеціаліст) з ранньою педагогічною спеціалізацією (у педагогічних університетах, академіях, інститутах) та ґрунтовною наскрізною педагогічною практикою в процесі навчання;

— двоциклова підготовка бакалавр — магістр з пізнішою педагогічною спеціалізацією (у класичних університетах) із запровадженням педагогічної інтернатури.

Обидві моделі важливо зберегти як взаємодоповняльні, оскільки кожна має свої переваги.

5. Визначитися із системою освітніх і професійних педагогічних стандартів і кваліфікацій на основі компетентнісного підходу, модернізувати навчальний процес на засадах запровадження навчання через дослідження, розширення навчальної самостійності, посилення практичної підготовки на бакалаврському та магістерському рівнях вищої освіти.

6. Забезпечити гнучкість й інтегрованість освітніх програм і навчальних дисциплін (курсів) безперервної педагогічної освіти (у вищих навчальних закладах, що здійснюють підготовку педагогічних кадрів, і закладах післядипломної педагогічної освіти) шляхом їх модулювання та кредитування, акредитації та сертифікації, кодифікації за освітніми рівнями і галузями знань, спеціальностями та спеціалізаціями. Адже сама система педагогічної освіти має вибудовуватися на засадах безперервності, наступності, індивідуальної

диференційованості та інтегральної узгодженості. Своєчасне фахове навчання мають проходити усі педагогічні та науково-педагогічні працівники, з керівними кадрами включно, зокрема професійно-технічних і вищих навчальних закладів. Для професійного вдосконалення доцільно максимально використати науково-освітній потенціал НАПН України, її підвідомчих установ, Університету менеджменту освіти, зокрема досвід Інституту вищої освіти з навчання керівного персоналу та Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих із створення центрів педагогічної майстерності, інших наукових установ із розвитку мережі консультаційних центрів.

7. З метою покращання підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації доцільно переглянути мережу аспірантур і докторантур, зберегти й розширити її в тих вищих навчальних закладах і наукових установах, де створено належні умови, здійснюється потужна дослідницько-інноваційна діяльність, функціонують визнані науково-педагогічні школи. Зокрема, аспірантура і особливо докторантура не можуть відкриватися у вищих навчальних закладах, у яких немає відповідних наукових шкіл, організацій, структур, тобто належним чином розвинутої інфраструктури наукових досліджень та експериментальних розробок. Адже формальна наявність кандидатів наук і докторів наук на кафедрах не можуть слугувати достатньою умовою здійснення якісної та ефективної підготовки докторів філософії та докторів наук.

8. Потребує докорінного вдосконалення англомовна підготовка науково-педагогічних працівників, що сприятиме їх фаховому зростанню через безпосереднє опрацювання наукової літератури англійською мовою та підвищення міжнародної академічної мобільності.

9. З метою вдосконалення підготовки педагогічних і науково-педагогічних працівників до Переліку галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти, доцільно внести такі уточнення: галузь знань «Освіта» назвати «Освіта і педагогічна освіта», а спеціальність «Науки про освіту» — «Освітні та педагогічні науки».

10. У цілому в Україні всебічна реформа педагогічної та науково-педагогічної освіти, професійної підготовки та соціальної підтримки педагогічних і науково-педагогічних працівників є назрілою, зокрема у зв’язку і на підставах, викладених вище. Для її здійснення в новому Законі України «Про освіту» слід передбачити відповідні нормативно-правові положення. У перспективі доцільно прийняти спеціальний Закон України «Про педагогічну і науково-педагогічну діяльність». Важливо також всебічно пропагувати освітню, педагогічну і науково-педагогічну діяльність в ЗМІ, зокрема через телебачення.