V. Пути формирования речи у детей

С ГЛУБОКИМ ЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе обучения языку специальные, занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффективным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при составлении учебного плана выделить «Развитие речи» как специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практического владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся практически овладеть языком как средством общения на основе развития различных форм устной речи (диалогической, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

Само собой понятно, какое огромное значение приобретают уроки развития речи, особенно в начальных классах школы, для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим появилась насущная потребность рассмотреть ряд общих теоретических и методических вопросов, связанных со спецификой работы по развитию речи, с выделением основных ее аспектов, а также с разработкой путей, методов и приемов обучения.

С учетом полученных результатов исследований были созданы первые проекты программ по развитию речи для начальных классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанные совместно с учителями Л. М. Чудиновой, Т. П. Бессоновой.

При построении системы методической работы, направленной на формирование речи в условиях глубокого ее недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говорящих детей, позволяющий определить требования к развитию тех или иных сторон речевой деятельности на разных этапах ее формирования. Необходимо также учитывать уровень развития патологичной речи, особенности ее развития и потенциальные возможности в овладении языком детьми в процессе коррекционного воздействия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходоз внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

В процессе специально организованной речевой практики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организации проведения занятий по развитию речи: это — целенаправленная работа по организации речевой деятельности детей в процессе обучения. При этом учителю отводится весьма активная роль. Он знакомит детей с образцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомерному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим закономерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языковыми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею пользоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их речевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место занимает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней понимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности формирования речевой деятельности детей в норме, проявляю-

щиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуативная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контекстной речью. Это указывает на то, что, прежде чем научить детей с недоразвитием речи пользоваться контекстной речью, необходимо развивать у них способность понимать значения изучаемых элементов структуры языка сначала в побудительных и вопросительных формах речи, а затем в повествовательных, с включением их в контекст общения. Уровень понимания их речи в процессе обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференцированного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразличения, без развитого навыка определения на слух звуковых и морфологических элементов слова, их порядка и последовательности невозможно усвоение новых слов, их грамматических форм и связей слов в словосочетаниях и предложениях. Развитие слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи является необходимым условием преодоления недифференцированности значений употребляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в теснейшей связи с формированием познавательной деятельности детей, с развитием их мышления. Принцип единства формирования речи и мышления должен быть положен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это, следует иметь в виду, что при обучении детей с общим недоразвитием речи было бы грубой ошибкой побуждать их к речевой активности в тех случаях, когда она не опирается на непосредственные впечатления, на представления знакомых им вещей и явлений. Работа по развитию речи должна строиться с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и непосредственных впечатлений. Следует постепенно и последовательно расширять кругозор детей, постоянно знакомить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использования других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые существуют между предметами и явлениями. А это, в свою

очередь, является средством, которое позволяет учащимся развивать свою речь в процессе общения и обучения, перейти от отображения в языке наглядно воспринимаемых предметов и явлений и отношений между ними к более обобщенному и отвлеченному знанию о них.

Нарушения речи у детей, проявляющиеся в фонетике, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недостатков, наблюдаемых в их речевом опыте.

Поэтому при решении общих методических вопросов j принципиально важное значение имеет то положение, что на уроках развития речи должна постоянно проводиться работа по совершенствованию форм общения детей и по обучению пользованием средствами языка. Эта цель может быть достигнута путем органического сочетания, практики непосредственного общения детей и проведения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических обобщений в качестве основы, необходимой для развития самостоятельной речевой деятельности детей. Поэтому задачу максимального обогащения речевой практики детей необходимо ставить перед собой каждому учителю при проведении уроков по развитию речи.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказывания слова к построению фраз, а также — от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этом является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

На первых порах обучения детей с общим недоразвитием речи основное внимание должно уделяться развитию у них навыков разговорной речи. Для этого необходимо использовать систему упражнений, цель кото-

рых — сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других, слушать других детей.

Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, состоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это, в сущности, цепь реплик» [1957, с. 115].

Особенностью диалогической речи является наличие в ней реплик, т. е. наличие таких высказываний, которые опираются на предшествующие им и побуждают к новому высказыванию. Каждая предшествующая реплика обычно не имеет законченного смысла, она воспринимается в диалогическом единстве.

В диалогически связной речи нередко используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими при опоре на ситуацию в речи, а также такие обороты речи (штампы), которые присущи только разговорному стилю (например: «Нужна мне твоя игруша», т. е. я не брал твоей игрушки).

Дети должны усвоить наиболее характерные для этого вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предшествующей реплики, высказать свою оценку сказанному и т. д.

Учебной единицей при обучении диалогической речи принято рассматривать не реплику, а цепь, состоящую из двух или более реплик и представляющую единое смысловое или структурное целое.

Стимулом для диалога должно явиться наличие желания у ребенка что-нибудь узнать, спросить о предмете или явлении окружающей жизни. Отсюда учитель должен создавать такие ситуации (естественные или словесные), которые бы побуждали учащихся к тем или иным высказываниям.

Условием достижения успеха при ведении диалога является предварительное ознакомление детей с предметами и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить, о чем и как говорить. Диалог включает реплику-стимул и реплику-реакцию. Отсюда важной составной частью диалога является умение задавать вопросы и отвечать на них. Ответно-вопросную форму речи следует широко использовать в про-

цессе обучения, но при этом следует учитывать, что наиболее самостоятельной по содержанию и структуре является реплика-стимул. Реплика-реакция структурно оказывается неполной. Она нередко восполняется словами, взятыми из первой реплики. Важно научить учащихся самостоятельно задавать вопросы-стимулы.

Диалог складывается из совокупности вопросов, ответов, возражений, оценок предмета разговора. Поэтому необходимо проводить такие упражнения, содержание которых составляло бы беседу. Беседы, разговоры могут носить учебно-организационный характер (о домашнем задании, о способе его выполнения, о предстоящем уроке, знаменательных датах и т. д.), а также могут быть построены по тематическому плану. Темы бесед могут касаться школы, класса, учебных принадлежностей, предметов школьной и домашней обстановки, семьи, знаменательных дат и т. д.

В ходе проведения бесед учащиеся тренируются в построении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют 1 некоторые грамматические навыки, обогащается их словарь, уточняются значения слов, совершенствуются произносительные навыки.

Для развития диалогических форм речи полезно про- •] водить беседы, организовывать инсценировки, предла-| гать продолжить разговор, когда даны 1—2 начальные реплики, практиковать составление текста разговоров ^:при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию — по картине или при опоре на ситуацию, созданную по словесной инструкции.

Вначале основную роль при проведении беседы берет на себя учитель, затем под руководством учителя учащиеся самостоятельно составляют тексты бесед.

Наряду с развитием диалогической речи, необходи-j мо предусмотреть и проведение подготовительной работы по развитию монологической речи.

Вначале учащихся учат лишь понимать связное высказывание. С этой целью на первых порах следует широко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом — помочь

детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Это достигается путем постановки вопросов учителем, который с их помощью направляет внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось.

Далее следует научить школьников отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов и находить связи между 2—3 фразами в речи. С этой целью с детьми проводят упражнения с деформированными предложениями. Дети должны придать им правильную форму. На основе выполненных поручений детям можно предложить составить рассказ, сделать дополнение к данному им предложению, присоединив к нему другое, логически связанное с ним, и пр.

Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной картине или серии их, способствующей развитию связной контекстной (монологической) речи. На первоначальных этапах обучения основной задачей при работе с картинами является научить детей: 1) рассматривать картину, замечать в ней самое главное; 2) не только перечислять изображенные на картине предметы и объекты, но и отвечать на поставленные к ним вопросы полным предложением; 3) составлять на основе образца небольшой рассказ. Ученик воспроизводит короткий рассказ на основе данного ему образца; помощь учителя в данном случае сводится к подсказке забытого слова или фразы, что обеспечивает связность мыслей в рассказе.

.Постепенно становится возможным сформировать у учащихся умение самостоятельно строить рассказ по картине. При этом важной задачей в обучении детей является формирование у них умения улавливать смену действия, устанавливать их причинно-временную последовательность.

Необходимо учить детей составлять простые, а потом все более развернутые рассказы по картине. Учитель помогает ребенку путем постановки серии вопросов по отвлекаться от содержания излагаемого, раскрыв.тп, гоны тия в логической последовательности, выражать сшю о г ношение к ним. Кроме того, он следит за том, чтобы используемые детьми во время пересказа олон.-i подбн рались точно, правильно выражали мысль.

Важно научить детей строить не только шит- 10

тельные, но и описательные рассказы, сначала по предметным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам.

Основная задача, которая стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать временную и логическую последовательность при изложении материала, «помочь учащимся выделить главные, сущест* венные признаки предмета, среди них те, которые объединяют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны» [А. Г. Зи-кеев, 1976, с. 226].

Наглядная ситуация, используемая для развития навыков строить связные высказывания, постепенно должна заменяться конкретными представлениями детей. Поэтому после того, как у учащихся будут сформированы конкретные представления о предмете, необходимо кар можно чаще использовать их при описании по памяти.

Можно давать задание описать не только конкретные предметы, но и явления природы, трудовые процессы, внешний вид хорошо знакомых людей.

Постепенно следует учить детей составлять как повествовательные, так и описательные рассказы без опоры на наглядно воспринимаемый материал, по памяти, опираясь при этом лишь на отдельные ключевые слова или словосочетания.

Специальное внимание должно быть уделено также] развитию умения у детей составлять рассказы, опираясь на свой жизненный опыт. Темами для рассказов могут служить разнообразные случаи, события, происшедшие с детьми только что или раньше или могущие с ними произойти в будущем. Это — недавно пережитые события во время экскурсии, праздники, посещение театра и т. д. Предметом рассказа ученика может быть только то, что хорошо ему знакомо. Содержание рассказа не должно его затруднять.

При составлении рассказов из повседневной жизни учитель следит за тем, чтобы учащиеся шире и точнее использовали накопленный ими словарный запас, правильно употребляли бы уже отработанные конструкции предложений. Учитель должен стимулировать развитие речевой активности детей, привлекая их внимание к тому или иному языковому явлению, учить связно, последовательно излагать факты, находящиеся в причинно-следственных отношениях.

Необходимо следить за тем, чтобы рассказы учащихся постепенно становились все более распространенными, чтобы они состояли из 10—15 предложений. Кроме того, важно, чтобы развитие монологической речи осуществлялось в плане не проведения упражнений по пересказу, а формирования навыков и умений в построении самостоятельного высказывания. Вот почему следует использовать прежде всего такие приемы обучения, которые бы предъявляли к ученику требование не просто перечислить происходящие события или дать описание конкретных предметов и явлений, а самостоятельно составить сюжетный рассказ с его завязкой, кульминацией, развязкой, с введением в него элементов описания, рассуждения.

Детей необходимо учить не только видеть то, что изображено на данной картине, но и сравнивать хотя бы две картины, находить в них общее и отличное.

Наряду с выделением самого существенного, главного в картинах детей необходимо учить замечать также детали, фон, особенности пейзажа, вводить в свои рассказы небольшие описания природы, внешности людей.

До того как предложить детям составить тот или иной рассказ, учитель предварительно помогает им овладеть элементарными средствами художественного выражения. С учетом темы рассказа он просит учащихся подыскать наиболее точные определения, эпитеты, сравнения, составить словосочетания, которые потом они могли бы использовать в своих рассказах.

Постепенно на занятиях должен все реже использоваться образец, пересказ учителя, предлагаемый ученикам для его воспроизведения. Все шире в обучении следует использовать рассказ на заданную тему. Указания учителя сводятся в основном к постановке серии вопросов, развивающих тему и составляющих как бы простейший план или «вехи» изложения (что рассказать вначале, что потом, чем закончить), или они сводятся к поисковым вопросам (почему? зачем? с какой целью? каким образом? и т. д.), заставляющим учеников рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения. Указания учителя могут содействовать правильному отбору и использованию детьми языкового материала.

Важным методическим приемом, развивающим речевую активность детей, является развитие умения оцени-

11 Заказ 469

вать рассказы товарищей как по содержанию, так и по форме. Дети должны уметь замечать то, что пропущено в содержании или не так передано, какие слова или выражения были использованы в речи сверстника неточно, неудачно, имелись ли неправильно построенные фразы и т. д. Это помогает выработать навыки контроля не только за чужой речью, но и своей собственной, закрепить навыки свободного пользования словом, различными синтаксическими конструкциями в речи.

По мере развития учащихся нужно стремиться к тому, чтобы они строили такие высказывания, какие бытуют в реальной речевой практике взрослых.

Для осуществления языковой коммуникации необходимо владеть определенным минимумом языковых средств, что позволяет предусмотреть постоянное расширение в речи детей способов и средств языка, с помощью которых они могут сформулировать свои высказывания, точнее и разнообразнее передать их содержание. Это важное направление в специально организованном педагогическом процессе на уроках развития речи может быть реализовано путем проведения системы упражнений, направленных на практическое овладение лексикой, синтаксической структурой словосочетаний и предложений.

В процессе использования системы упражнений долж-; но происходить активное овладение детьми с общим недоразвитием речи запасом слов, связанное с уточнением их звукового и слогового состава, с дифференциацией их значений и грамматических форм.

Словарная работа в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время, но особенно на уроках по развитию речи. Она опирается на активное, действенное познание учащимися окружающего мира, на развитие слова рно-логических обобщений, позволяющих аккумулировать опыт в единстве со словом.

Нельзя думать, что однажды употребленное ребенком с недоразвитием речи слово навсегда вошло в его активную речь. Даже когда значение слова уже знакомо ребенку, для его воспроизведения в большинстве случаев требуется многократное повторение, произнесение по слогам, иногда даже зрительная опора в виде вычерченной на доске или составленной из цветной полоски

послоговой схемы, прослеживание артикуляции и четкое различение на слух звуковых и слоговых элементов.

Накопление словаря на уроках по развитию речи происходит не стихийно, а на основе целенаправленного подбора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. «Отображая определенным образом те или иные отрезки действительности,— указывает Д. Н. Шмелев,— слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображаемые ими явления самой действительности. Благодаря этим впеязыковым связям слова объединяются в группы, которые можно назвать тематическими» [1964, с. 130]. На целесообразность использования тематического подхода при проведении словарной работы указывают и методисты по изучению второго языка, и методисты по обучению родному языку массовых и специальных школ.

Реализация указанного подхода позволяет обеспечить употребление необходимой по данной теме лексики и определенное ее грамматическое оформление сначала при построении отдельных предложений, а затем и в связных высказываниях.

Все темы являются «сквозными», т. е. работа по ним должна происходить в течение ряда лет с постепенным расширением лексического материала и с усложнением содержания словарной работы; все это нашло отражение в соответствующих разделах составленной нами программы по развитию речи [1977].

При прохождении той или иной темы отбор соответствующего словаря к ней определяется уровнем речевого развития учащихся.

Одной из задач, которая стоит на начальных этапах обучения, должно быть знакомство учащихся с самой природой слова. Им необходимо показать, что слово — это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предметом. С этой целью необходимо сопоставить предметы, их внешние признаки или действия и слова как их названия.

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у детей пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной от-

11*

несенности. Это особенно важно для преодоления недифференцированных значений, искажений произносимых детьми слов.

Дифференцирование значений слов происходит на основе уточнения конкретных представлений, а усвоение слов оказывается наиболее эффективным тогда, когда дети опираются на свои собственные действия с предметами. Лексический запас слов детей в этот период должен расширяться за счет названий таких предметов, действий, признаков, качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Слова вводятся сначала в план понимаемой речи, а затем в активную речь.

Углубленное знание о предметах должно пополнить словарь детей словами, обозначающими название частей и деталей предметов, с которыми они действуют, которые видят вокруг себя. Это очень важно, так как словарь детей с недоразвитием речи является недостаточно дифференцированным.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их наглядным признакам — цвету, величине, форме и по функциональным признакам — назначению, расположению в пространстве.

Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явления, например: дерево и куст или стул, скамейку, табуретку, кресло. Они должны владеть соответствующим словарем, обозначающим данные предметы. Важно учить детей наблюдать, подмечать существенные признаки.

Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родо-видовые отношения.

С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с недоразвитием речи. Все это следует принять во внимание и включать в активный словарь детей как можно больше слов, обозначающих действие или состояние предметов, приучать их правильно употреблять глаголы и глагольные формы в различных словосочетаниях и предложениях, выясняя при этом различные значения и оттенки значения глаголов.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слова и правильно его использовать в своей речи, важно, чтобы они научились группировать слова на •основе сходства значения, например: слова, обозначающие движение (идти, ехать, бежать, прыгать, плавать и т. д.), слова, обозначающие речевую деятельность (сказать, ответить, говорить и т. д.), и др.

Необходимо принимать во внимание и то, что учащиеся с общим недоразвитием речи нередко допускают смысловые замены слов по их звуковой близости. Подобные замены являются следствием недифференцированное™ звуко-речевого восприятия. Чтобы преодолеть указанные ошибки, необходимо учить детей умению дифференцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, различать их смысл, опираясь на контекст.

По мере развития познавательных возможностей детей круг изучаемых ими явлений окружающей действительности расширяется и соответственно должен увеличиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними решается попутно, по мере того как учащиеся начинают сталкиваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого общения, устанавливая широкий круг связей между отрабатываемыми словами и другими словами путем включения их в различные смысловые контексты, а также развить умение правильно выбирать наиболее подходящие по смыслу слова для точного выражения своих мыслей.

Должно предусматриваться практическое ознакомление детей с многозначностью слова посредством наблюдений над его смысловой стороной. В первую очередь обращается внимание на многозначность слова с предметным значением. Далее формируются понимание и навыки использования как конкретного, так и обобщенного значения слов, обозначающих действия и признаки предметов. Накопление значений расширяет границы употребления слова, увеличивает его связи с другими словами.

Различие в значениях одного и того же слова может •быть показано путем подбора слов сходного с ним значения и сопоставления этих значений. Помимо выясне-

ния различий в значениях слов нужно выяснить и сходство в этих значениях, отыскать общие признаки.

Должна постоянно проводиться работа по формированию и освоению новых понятий и их дифференцированию (например: посуда — столовая, кухонная, чайная; растения — полевые, садовые, огородные). В процессе формирования родовых понятий должно происходить введение в словарный запас слов,"точно обозначающих виды и группы предметов, что обеспечивает точное словоупотребление, точное называние предметов.

Большое внимание должно быть уделено введению в словарь детей слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Если в начале обучения проводится работа по различению и точному обозначению таких признаков предмета, которые можно наглядно вычленить: цвет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем круг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за счет обозначения уже абстрактных признаков. Они должны усвоить слова, обозначающие названия «физических» свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий), принадлежность предметов и др.

Постоянно должна вестись работа со словами противоположного значения, что помогает детям с общим недоразвитием речи сравнивать и сопоставлять различные предметы и явления окружающего мира, явления природы, временные и пространственные отношения и т. д.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они не только овладели семантикой слова, способом его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие, как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим — на основе сходства значения слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса.

Большое внимание должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов. Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыс-

лу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.

Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по словообразовательным признакам на базе общего основного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Особое внимание должно быть уделено работе по овладению детьми группой слов, не имеющих номинативного (предметного) значения,—это предлоги, союзы, частицы, выполняющие функцию связи слов в предложении. Без знания этих слов и понимания той функции, которую они выполняют в речи, у детей не может развиваться связная речь.

Отбирая круг слов, которые учащиеся должны усвоить, необходимо учитывать, что активный словарь детей обогащают только такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слов. Правильно используемые учениками слова являются полнозначными в их словарном запасе. Они не требуют специальной работы над их семантикой. А те слова, которые детям незнакомы или их значения для них еще носят диффузный характер, нуждаются в разъяснении их лексического значения.

При отборе слов, подлежащих усвоению, очень важно установить, какой прием объяснения значения слов следует использовать в каждом конкретном случае. При выборе приемов по уточнению семантики слов принимается во внимание уровень речевого развития и знаний учащихся, а также морфологические особенности данного слова, особенности отнесения его к определенным лексико-грамматическим разрядам и к словам с конкретным или отвлеченным значением.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны 'С использованием наглядных средств — это показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, муляжа, макета. При назывании предметов, которые не могут быть представлены непосредственному на-

блюдению детей, используются рисунки, иллюстрации,, диапозитивы или учебные фильмы с их изображением.

На основе знакомства с конкретным предметом, явлением или их наглядной иллюстрацией у детей сформируется представление, которое должно найти отражение в слове.

При объяснении слов с отвлеченным, абстрактным значением используются уже словесные средства. К ним. в первую очередь следует отнести прием описания или перефразы, когда смысловое содержание неизвестного¹детям слова передается другими, доступными для них грамматическими и лексическими средствами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

В массовой общеобразовательной школе широко используется для объяснения значения слов прием подстановки синонимов. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи возможности использования этого приема оказываются ограниченными постольку, поскольку словарь этих детей беден синонимами. Поэтому объяснение смыслового содержания неизвестного детям слова другими, близкими по смыслу словами оказывается малоэффективным средством, так как слово-синоним может оказаться для них непонятным.

В тех случаях когда речевые возможности детей позволяют пользоваться указанным приемом, все же применять его надо весьма осторожно, ибо после объяснения значения непонятного детям слова путем подстановки знакомого слова-синонима они не видят практической надобности в употреблении в речи двух или нескольких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним иг них, причем тем, которое является для них более привычным.

Содержание некоторых новых слов становится понятным, если ввести их в предложения различной степени сложности, в которых встречается данное слово. Этот прием чаще всего используется при объяснении значенш слов, выражающих действия, так как смысловое значение глаголов может быть полностью раскрыто лишь предложении, в контексте.

К указанному приему примыкает другой прием, связанный с применением для этих целей различных связных контекстов, например описание различных ситуацш" для объяснения нового слова. Использование этого при-

становится наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уясняют значение незнакомого им слова. Объяснение значения слова следует давать лишь в конце, чтобы учащиеся могли сравнить,результаты своей догадки со смысловым значением нового для них слова.

В некоторых случаях, особенно при разъяснении значения слов, обозначающих признаки предметов или признаки действия, используется прием противопоставления контрастирующих по значению слов, т. е. используется объяснение значения слова его антонимом, если последний ученикам знаком. Так, например, слово тусклый становится понятным, если ему будет противопоставлено слово яркий при объяснении одного и того же явления.

Смысловое значение целого ряда слов может быть объяснено анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставочных глаголов. Их значения усваиваются на основе сопоставления значения производящего слова, несущего как бы основную лексическую нагрузку, и производного; при этом выясняется, какие специфические изменения в значение производного слова привносит приставка.

На основе словообразовательного анализа могут -быть поняты многие качественные прилагательные и другие слова типа подснежник, земляника, подосиновик. Анализ морфологической структуры слова осуществляется практически на основе выделения общих частей между сравниваемыми словами без терминологического их объяснения.

При объяснении значений слов в каждом конкретном случае следует подбирать приемы, которые способствуют •более полному и доходчивому раскрытию значения •слова.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством запечатления его в словосочетаниях, являющихся единицами языка. Только в словосочетаниях можно уточнить конкретное значение слова и различные формы связи данного слова с другими словами, с помощью которых оно включается в предложение.

Поэтому нельзя, как это нередко делается в практике, овладение лексикой сводить к «словонанизыванию», к ведению словарей, к запоминанию отдельных слов без учета того, что новые слова могут быть усвоены лишь тогда, когда будут осмыслены и использованы в предложении, в определенных контекстах. Самое главное, чтобы ребенок не только усвоил слово, но и научился комбинировать в предложении связи вновь усвоенного слова со словами, усвоенными ранее.

После соотнесения слова с предметом, его действием или присущим ему признаком, уточнения его значения следует показать на конкретных примерах, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания детьми сочетаемости слов нельзя научить правильно и точно их употреблять. Так, если усваивается слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему должны быть присоединены глаголы, прилагательные, местоимения и числительные.

Путем организации речевой практики учащиеся должны научиться пользоваться указанными и другими аналогичными моделями при построении словосочетаний предложений.

В разных контекстах одно и то же слово может сочетаться с разными словами, и ученик практически знакомится с тем, как меняется при этом форма сочетаемости, что позволяет ему одновременно усвоить как смысловое (лексическое), так и грамматическое его значение.

Непременным условием развития речи является не только включение слова в словосочетания, но и словосочетаний в предложения.

Одной из задач обучения умению пользоваться словом является его активизация в речи, т. е. введение слова в практику общения. Чтобы слово закрепилось в.речи, чтобы ребенок более или менее свободно мог им оперировать, следует создавать в процессе обучения такие условия, которые способствовали бы его частому употреблению. Такими условиями является повторяемость усваиваемого слова в типичных для него словосочетаниях, стимуляция со стороны учителя его употребления. Следует создавать определенные ситуации, требующие многократного употребления вновь усвоенного слова в

различных контекстах, на основе которых происходит уточнение его семантического значения.

Из психологических исследований известно, что для запоминания вновь усвоенного слова в норме необходимо не менее 4—5 повторений, а для ребенка с общим недоразвитием речи количество повторений должно быть значительно большим. Ребенок должен не только запомнить слово и, по возможности, его правильно воспроизвести, но и (что является самым главным) научиться его употреблять по собственной инициативе. У ребенка должна появиться потребность пользоваться усвоенным словом не только в специальных упражнениях на уроках, но и в своей собственной речи. Ребенок должен научиться выбирать нужное слово для выражения своих мыслей и к месту его употреблять в нужной ситуации. Этому его надо специально учить. Учитель должен предусмотреть проведение занятий по активизации словаря систематически на каждом уроке.

Итак, планируя проведение словарной работы в соответствии с определенным разделом программы по развитию речи, следует постоянно иметь в виду, что процесс обучения должен быть построен в определенной последовательности: вначале, как уже говорилось, учащиеся знакомятся с самим явлением (или предметом); затем, на основе отчетливого и ясного образца речи учителя, ученики учатся понимать значение слова, относящегося к этому явлению, и уже потом организуется устная речевая практика, в ходе которой слово закрепляется как символ определенного понятия.

При этом следует иметь в виду, что стремление отдельных учителей знакомить учащихся в пределах учебного часа (урока) с большим количеством новых слов является неоправданным. Память учащихся в состоянии зафиксировать, прочно сохранить за единицу времени, как показали специально проведенные психологические исследования, лишь определенное количество языковой информации. В процессе одного занятия можно предложить от 2 до 4 новых слов, не считая тех, которые учащиеся могут усвоить на других уроках и в быту во внеурочное время.

Планируя содержание словарной работы, учитель намечает и те приемы обучения, которые предполагается использовать в ходе занятий. Так, например, работа по

уточнению и расширению словаря детей может проводиться путем введения новых слов и знакомства учащихся с элементарными приемами словообразования; в ходе употребления известных слов в новых контекстах (в новых ситуациях), при практическом усвоении форм словоизменения (на основе понимания предметных отношений).

Обучение речи предполагает не только проведение работы по расширению словарного запаса учащихся, по» уточнению и осознанию значения и смысла слов, но и практическое овладение грамматическим строем языка. Для правильного словесного выражения мысли, построения высказывания необходимо, чтобы учащиеся имели определенные навыки и умения в грамматическом оформлении речевого материала; при этом учащиеся: должны преодолеть свойственный им аграмматизм.

При планировании процесса обучения речи необходимо предусматривать последовательность в овладении основными грамматическими закономерностями языкам (разными грамматическими значениями слов в связной речи и средствами их грамматического оформления).

Грамматический материал должен подбираться с учетом типа изучаемых структур, что способствует образованию у учащихся стереотипов, лежащих в основе их речевой деятельности. Овладение этими структурами осуществляется в процессе их моделирования в речи, чтс широко используется при обучении детей, страдающие нарушением слуха, и при обучении второму языку.

Использование приема синтаксического моделирования позволяет свести все многообразие предложений,, употребляемых в речи, к определенному количеству типовых структур-моделей, обеспечить постепенное и последовательное знакомство с кругом языковых фактов,, составом предложений, видами связи слов в предложении, структурными его частями, дать их в определенной системе и научить пользоваться ими в определенных ситуациях и контекстах.

Принимая во внимание то, что конкретное значение слов и различные их формы можно уточнить, если они; будут рассмотрены в словосочетаниях, в связи с другими; словами, с помощью которых они включаются в предложения, овладение грамматикой языка происходит путем: не заучивания отдельных форм слова или отдельных

грамматических конструкций, а использования их в речи — при построении словосочетаний и предложений. Словосочетание, указывает К. Г. Коровин [1973], по сравнению с предложением оказывается более подвижной единицей, которая доступна сравнению и моделированию по аналогии. Однако словосочетание включается в предложение. Оно является его структурным материалом; предложение является той основной единицей, которая позволяет выразить законченную мысль, без чего немыслим сам процесс речевой коммуникации. Следовательно, овладение ребенком структурой предложения в целом —• одна из основных задач обучения речи.

Учащихся знакомят не со всеми существующими типами словосочетаний или предложений, а лишь с продуктивными. У них формируют навыки правильного построения наиболее распространенных предложений, выражающих самые разнообразные отношения: пространственные, временные, объектные, определительные и др. Учащиеся должны приобрести навыки построения простого и простого распространенного предложения^ научиться определять значения форм слов, входящих в предложение.

Следовательно, овладение приемами конструирования предложений возможно только при умении пользоваться в речи закономерностями морфологических изменений слов. Поэтому овладение языком предполагает усвоение детьми законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи. В процессе обучения важно использовать метод грамматических противопоставлений, дифференциации значений сначала на уровне понимания, а затем — активного употребления различных грамматических форм.

Таким образом, одним из основных методических приемов при обучении речи является установление теской связи между лексикой и грамматикой, морфологией и синтаксисом в процессе учебной работы с учащимися на уроках по развитию речи.

Развитие понимания слов и предложений в целом тесно связано с формированием слухового восприятия. С этой целью необходимо систематически развивать у школьников умение вслушиваться в звучащую речь, обращать внимание детей на изменение ее грамматических форм. Умение различать слова на слух создает базу для понимания ребенком того, какое значение имеет в жизни

человека правильное восприятие той или иной формы слова. А это имеет чрезвычайно важное значение для формирования грамматического строя языка.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами происходит в чисто практическом плане — в повседневном речевом общении. Оно осуществляется не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, путем выработки навыков сознательного различена выделения и обобщения морфологических элементов слова и синтаксических конструкций, на которые учитель на уроке специально направляет внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель подводит учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

С формированием дифференцированного восприятия звуков речи, слов и предложений связано развитие умения выделять предмет и действие с ним из наглядной ситуации. Для детей с общим недоразвитием речи является характерным, что отдельные элементы наглядно воспринимаемой ситуации ими не всегда вычленяются, а отсюда предмет и действие с ним нередко одинаково обозначаются. Поэтому с самого начала обучения перед учителем стоит задача показать учащимся, в чем проявляется семантическое и грамматическое различие между словами, обозначающими предмет и действие. С этой целью необходимо научить их анализировать наглядную ситуацию.

Вначале учитель, демонстрируя то или иное деист- < вне, выполненное учеником, сам его называет. Затем учащиеся приучаются самостоятельно давать ответы на вопросы кто? что? что делает? Правильное объединение слов, обозначающих название предметов, действий и состояний, позволяет учащимся практически овладеть построением простых нерасчлененных предложений. К составленным по картинке предложениям ставятся вопросы, с помощью которых делается попытка отдифференцировать предмет и действие. Кроме того, дети сами учатся объединять слова в определенные группы, отличительными признаками которых являются вопросы кто? что? что делает?

Таким путем учащиеся практически научаются устанавливать связь между словом и вопросом и тем самым

дифференцировать слова, относящиеся к разным грамматическим категориям.

Выделяя из наглядной ситуации предмет и действие, тренируясь в составлении простых нераспространенных предложений, ученики должны научиться употреблять название предметов во множественном числе и правильно обозначать действие, которое производится не одним лицом, а несколькими.

Умение употреблять в предложении слова в единственном и множественном числе требует понимания, что множество однородных предметов, в отличие от единичного, по-разному обозначается в языке. Подбираются различные упражнения и дидактические игры, подводящие к пониманию, какое значение в жизненной практике имеет правильное восприятие данных форм (например: возьми книгу и возьми книги и т. д.).

Далее выясняются различия между словами, обозначающими названия действия одного лица и группы лиц (например: поет — поют, стучит — стучат) по вопросу что делает? что делают?

Ученики должны также закрепить свои знания и умения выражать родовую принадлежность существительных. Для этого можно использовать сочетания существительных с числительным один (одна, одно) и притяжательным местоимением мой (моя, мое). Учащиеся по наглядной ситуации или по картинкам образуют словосочетания одна доска, одна книга, один карандаш, один стул, одно ведро, одно яблоко. Рекомендуется при выполнении подобных упражнений акцентировать голосом окончания существительных.

Далее необходимо предусмотреть проведение упражнений по формированию умений у детей строить простое распространенное предложение. Сначала учащиеся приобретают навыки построения предложения с прямым дополнением. Они практически овладевают знанием направленности действия на предмет. Учатся не только выделять производимые действия, но и устанавливать, с какими предметами они производятся. Многие дети с недоразвитием речи к моменту поступления в школу уже практически понимают, что действие может переходить на предмет. Однако выражают это в своей собственной речи они не всегда точно, часто допускают ошибки при построении предложения с прямым дополнением. Они

могут сказать «Дайте мне карандашу», «Я вижу волку и лису» и т. д. Дети не дифференцируют окончания форм винительного падежа, обозначения которых зависят от того, является ли предмет одушевленным или неодушевленным, женского или мужского рода. Поэтому задача педагога заключается не только в том, чтобы научить детей понимать переходность действия на предмет, но главным образом — в формировании у них умения правильно пользоваться в самостоятельной речи грамматическими формами слов при построении данного типа предложения. Учитель должен помочь детям практически подойти к определенным грамматическим обобщениям; формирование их происходит постепенно и расчленение.

Сначала учащиеся усваивают не все выражения значения переходности действия на предмет, а лишь сочетание глаголов с неодушевленными существительными женского и мужского рода в единственном числе, т. е. они практически овладевают навыком построения простых распространенных предложений с прямым дополнением, выраженным существительным женского и мужского рода в единственном числе.

При использовании примерного материала для составления предложений по картинкам (по модели именительный падеж существительного+глагол+винительный падеж существительного типа Лена вяжет шапку или Вова строит самолет) прежде всего подбираются названия, обозначающие конкретные физические действия: ест — лапшу, котлету, морковку, помидор, суп, мясо, хлеб, огурец; пьет — воду, чай, лимонад, компот; моет — посуду, тарелку, чашку, раму; чистит — шубу, картошку; надевает— шубу, шапку, шарф; собирать — землянику, траву, смородину, крыжовник; поливать — капусту, малину, картошку, укроп, петрушку, смородину; копать — землю, песок, глину. Затем включаются действия в иных значениях типа читает, пишет, решает, рисует, спрашивает. Например: читает что? Книгу, журнал, газету.

Далее учащиеся практически знакомятся с прямым дополнением, выраженным словами, обозначающими одушевленные предметы. И наконец, после того как будет практически усвоено понятие о грамматических признаках родовой принадлежности имен существительных, ученики переходят к построению предложения, где гла-

голы даются в сочетании с существительными среднего рода. В каждом отдельном случае учащиеся должны уметь объяснить связь окончания существительного с вопросительным словом, стоящим после глагола.

Закрепляя и систематизируя знания детей о закономерностях выражения в речи понятия о переходности действия на предмет, следует уделять значительное внимание упражнениям на сопоставление начальной (исходной) и косвенной форм слов, что позволяет учащимся уточнить соотношение между грамматической формой и ее значением. Затем следует специально давать упражнения на соотнесение начальной и косвенной формы слова в контексте для того, чтобы дети могли определить различие в грамматическом оформлении в зависимости от родовой принадлежности существительных. После этого необходимо перейти к упражнениям на дифференциацию формы винительного падежа в зависимости от рода существительных и обозначения одушевленности и неодушевленности.

Следующий этап обучения — это знакомство детей с простым.распространенным предложением с косвенным дополнением. Учащиеся должны практически усвоить структуру простого распространенного предложения (по модели «именительный падеж существительного+гла-гол+творительный падеж существительных»).

Сначала учащиеся на основе демонстрируемого действия подводятся к пониманию того, что предмет может быть использован как орудие действия, и к различению •окончаний слов, стоящих в творительном падеже.

Учащиеся усваивают словесный оборот типа рисую карандашом, режу ножом. Затем дети научаются самостоятельно выделять слова, обозначающие предметы, орудия действия и отвечающие на вопрос делает чем? Путем сравнения слов, отвечающих на один и тот же вопрос, дети устанавливают сходство в их окончании •(-ом в словах мужского и среднего рода). Наконец, ученики должны расширить свои наблюдения по отношению к словам женского рода в творительном падеже. Окончание -ом противопоставляется ими окончанию -ой {например: ручкой) и, наконец, противопоставляется

другим падежам.

При этом следует подвести учащихся к пониманию того, что название предметов, обозначающих орудие

\<2 Заказ 469

действия, имеет различное окончание в зависимости от родового признака существительных.

Путем самостоятельного составления предложений по картинкам, ответов на вопросы ученики учатся правильно употреблять в речи словосочетания, отвечающие на вопрос делаем что?, а также распространять простое предложение словами, обозначающими орудие действия (например: Вова пишет. Чем Вова пишет? — Вова пишет пером. Чем мама гладит платье? — Утюгом. Чем Оля режет хлеб? — Ножом и т. д.). Постепенно дети должны усвоить, что глаголы конкретного действия (писать, рисовать, рубить, сверлить, резать и т. д.) требуют творительного падежа.

Закрепление полученных детьми знаний и умений будет происходить в дальнейшем, после того как учащиеся познакомятся с предлогами, имеющими пространственное значение или обозначающими совместимость или сопровождение (творительный падеж с предлогами над, под, за, с); после этого становится возможным использовать в речи оборот типа с мамой, под книгой, под столом, за деревом и т. д. (С кем разговаривает Петя? — С мамой, с врачом. С кем читает Надя? — С папой, с дядей. Где сидит кот? — Кот сидит под деревом и др.) Значение творительного падежа будет постепенно расширяться, он будет даваться с предлогами, отвечающими на вопросы с кем? над чем? под чем? за чем?

Учащиеся, еще не зная грамматических правил, научаются практически правильно использовать указанную грамматическую категорию в речи, осознавая при этом, что слово изменяет свою форму в зависимости от того, на какой вопрос оно отвечает, и что изменяется в этих словах их окончание.

Далее учащиеся переходят к практическому овладению словосочетаниями существительного в родительном падеже с предлогом у в значении принадлежности (у брата, у мамы], со словом нет в значении отрицания (нет брата, нет мамы), отвечающих на вопрос кого?

Изучение последней темы данного раздела связано с обобщением накопившегося у детей опыта использования существительных в дательном падеже. Учащиеся практически усваивают предложения со словами, обозначающими направленность действия на предмет. Сначала строятся словосочетания с глаголом дать, а потом

и с другими наиболее обиходными глаголами типа говорить, посылать, рассказывать, отвечать, читать. Трудность работы над данной темой связана с тем, что дети практически раньше усвоили, что после этих глаголов следуют существительные, отвечающие на вопрос что? Поэтому необходимо сопоставить пары сочетаний: дал что? — книгу, сумку, карандаш и дал кому? — учительнице, маме, папе и т. д. У учащихся необходимо сформировать, с одной стороны, понимание того, что слова, обозначающие направленность действия на предмет, изменяют окончания по сравнению с исходной формой слова и с окончаниями винительного и творительного падежей, с другой стороны — понимание того, что слова, обозначающие направленность действия на предмет, имеют различное окончание в зависимости от рода существительных.

Важно научить детей правильно строить предложения по модели «именительный падеж сугдествительно-го+глагол+винительный падеж существительного+кос-венный падеж существительного». (Например: Кому Вова дает сахар? — Вова дает сахар собаке, Кого Вова кормит сахаром? — Вова кормит сахаром собаку, Чем Вова кормит собаку? — Сахаром и т. д.).

Можно использовать также упражнения, связанные с постановкой разнообразных вопросов к сюжету одной картинки. Например, по картине «Девочка моет руки» можно задать следующие вопросы: Кто моет руки? Что делает Маша? Что моет Маша? Чем Маша моет руки?

и др.

Так постепенно формируется у детей умение правильно строить простое распространенное предложение.

Отсутствие четких и дифференцированных представлений о способах выражения в речи различных пространственных отношений приводит детей с общим недоразвитием речи при построении предложений к пропуску или вставке лишнего предлога или к замене и смешению одного предлога другим, к нарушению связи с падежной

формой.

Поэтому необходимо уделить большое внимание практическому овладению пространственными значениями и их грамматическим выражением в языке. Отрабатывается построение простого распространенного предложения; учащиеся усваивают значения предлогов в, на,

12*

под, над, около, с, со, из, к, от, учатся правильно употреблять их с существительными, усваивают способы выражения пространственных отношений.

Для того чтобы научить детей правильно выражать пространственные отношения, их необходимо ориентировать, как подчеркивает К. Г. Коровин, «не на запоминание той или иной грамматической формы, а на усвоение глаголов и предлогов» [1976, с. 97].

Знакомство с выражением в языке различных способов пространственных отношений должно происходить в определенной последовательности. Сначала учащиеся закрепляют умения строить словосочетания и предложения с предлогами, указывающими направление движения, перемещение предметов в пространстве, отвечающими на вопрос куда? Потом с предлогами, показывающими местонахождение предмета, с вопросом где? Это сочетание с предлогами в, на, под, над, около. Затем учащиеся практически овладевают сочетанием существительного с предлогом из, служащим для обозначения' места и отвечающим на вопрос откуда? (например: из: кожуры, из леса}. И наконец, они приобретают умение составлять словосочетания и предложения со словами, указывающими на действия, в сочетании с предлогами с, к, от (например: с вешалки, с забора, от берега, к берегу).

Для объяснения значений предлогов создаются конкретные ситуации, подбираются инструкции, правильное выполнение которых зависит от понимания детьми значения отрабатываемых предлогов.

Формируется также умение правильно выражать к речи пространственные отношения. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы и правильно на них отвечать, выделяя словосочетания с предлогом, а кроме того, составлять предложения, опираясь на вопросы.

Для закрепления полученных знаний учащиеся должны много тренироваться в самостоятельном составлении предложения. Специально предусматривается также проведение работ по сопоставлению между собой, например: предлога на с предлогом в, на — с над, под — с над, по — с к, между и др. Каждое новое значение должно опираться на известные учащимся способы выражения пространственных отношений.

Пространственные отношения выражаются и чисто» лексическими средствами при помощи слов, обозначающих пространственную направленность действия и местонахождение, т. е. при помощи наречия места. Учащиеся должны научиться правильно использовать словосочетания с наречиями, уметь отличать синтаксические и морфологические признаки наречий от признаков существительных и прилагательных.

При ознакомлении с основными значениями грамматических форм и закономерностями их изменения в предложении значительная роль отводится работе по усвоению понятия о признаках предмета и средств обозначения их в языке. Учащихся необходимо научить выделять, такие признаки предметов, как цвет, размер, форма, вкус. После этого можно перейти к уточнению признаков предметов по весу, качеству, возрасту, материалу,, свойству, состоянию.

Необходимо научить детей выделять слова из предложения, отвечающие на вопрос какой? какая? какое?,. что позволит им перейти к распространению простого-предложения.

Следующая задача — научить учащихся правильно* согласовывать прилагательные с существительными. Необходимо научить правильно ставить вопросы к прилагательным. Сначала к прилагательным в именительном, винительном и творительном падежах, а затем во всех остальных падежных формах.

Понимание зависимости окончаний прилагательных от рода, числа, падежа существительных позволяет подвести учащихся к составлению предложений со словами, обозначающими признаки предметов, и тем самым; обогатить речевой опыт детей. Учащиеся овладевают новой ступенью отражения действительности, они переходят от чисто наглядного к более отвлеченному и обобщенному восприятию на основе речи.

Дети с общим недоразвитием речи должны овладеть, умением правильно выражать временные отношения,, преимущественно глаголами. Для уточнения временных отношений они должны уметь вместе с глаголами употреблять и наречия (теперь, завтра, уже, давно и пр.)... Учащиеся прежде всего овладевают системой временных форм — прошедшим, настоящим и будущим временем глаголов. Они учатся соотносить и разграничивать

способы выражения временных значений по отношению к моменту речи; кроме того, правильно употреблять временные формы в простом распространенном предложении и соотносить вопросы что делает? что делал? что будет делать? ко времени действия.

Обращается внимание детей и на правильное сочетание личных местоимений 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа с глаголами и на употребление возвратных глаголов в наиболее простых случаях.

Формирование понятий, связанных с выражением количественных отношений, практическое усвоение согласования существительного с числительным значительно расширяют речевые возможности детей. Указанный подбор учебного материала позволяет проанализировать явления языка, а это в свою очередь способствует форми- -рованию у учащихся грамматических обобщений.

Тематическое оформление грамматического материала также позволяет постепенно и последовательно знакомить учеников с каждой новой грамматической закономерностью, опираясь на ранее усвоенную. При этом все содержание обучения должно быть направлено на формирование у детей умений и навыков построения простого распространенного предложения. Одновременно уточняются значения морфологических закономерностей изменений слов, входящих в предложения.

На следующих этапах задача обучения будет состоять в формировании у детей умения пользоваться не только простыми и простыми распространенными предложениями, но и сложными, в закре-плении навыков и умений употреблять разные конструкции предложений в связной речи.

На этих этапах следует учить детей использовать при построении пред