РОЗДІЛ 5. Методичні рекомендації до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

Методичні рекомендації до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ враховують сучасні наукові розробки, спрямовані на вирішення проблем розвитку мовленнєвої діяльності, закономірностей її формування у процесі нормального та порушеного онтогенезу. У основу методичних рекомендацій з формування лексичної, граматичної, фонетико-фонематичної складової мовної системи покладено роботи Є.Ф.Соботович, розроблені на основі психолінгвістичного підходу до аналізу та корекції мовленнєвих порушень у дітей. У працях обґрунтовано систему формування практичних мовних знань, умінь і навичок, зміст навчання і способи його формування у лінгвістичній ланці, представлено аналіз механізмів порушення мовленнєвої діяльності з урахуванням її складної психологічної структури, виділено розумові операції з фонологічними, лексичними та граматичними одиницями мови та їх розвиток, психічні процеси, що забезпечують формування цих операцій.

5. 1. Формування лексичної сторони мовлення

Система формування лексико-семантичної сторони мовлення розроблена на основі виявлених відповідних порушень у дітей вказаної категорії, визначених труднощів оволодіння лінгвістичною складовою мовної компетенції.

Психолінгвістичний аналіз процесу формування лексичної системи у дошкільників (зокрема семантичної ланки лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності), психологічних механізмів розвитку дитячого мовлення у нормі та патології дозволив визначити пріоритетні складові процесу формування лексико-семантичної сторони мовлення.

Зважаючи на те, що переважна кількість дітей 6-7 року життя із загальним недорозвитком мовлення III рівня (а це є основний контингент старших логопедичних груп спеціальних дошкільних закладів) вступає до масових шкіл, постає завдання спеціальної підготовки таких дітей до шкільного навчання, оскільки вони стикаються з великими труднощами у процесі опанування шкільних знань.

Основні напрями формування лексичної системи мовлення включають в себе:

І. Формування узагальнювальної функції слова.

ІІ. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних і основних), і відпрацювання в зв’язку з цим норм їх лексичної сполучуваності.

III. Формування поняття про слово як одиницю мови.

IV. Формування системи морфологічного словотвору.

V. Формування лексичної системності.

І. Перший напрям роботи спрямований на формування узагальнювальної функції слова. Ця функція проходить ряд етапів свого формування: засвоєння дитиною номінативного, контекстуально обумовленого, узагальненого лексичного значення (словесного поняття) і на цій основі його переносного значення, понятійної співвіднесеності й абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови.

Процес засвоєння різних відтінків контекстуально зумовленого значення слова і його багатозначного змісту, починає формуватися з 3-х років і охоплює весь дошкільний вік. Така робота проводиться ще у середній групі.

Набагато складніше формуються словесні поняття, що позначають не конкретні явища навколишнього світу, а його загальні сторони, властивості, стани, наприклад: чесність, мрія, лінь, хитрий, розумний, дурний, добрий, співчувати, турбуватися.

Сутність методики формування у дітей 6-7-го року життя цих словесних понять схожа із методикою для дітей п’ятого року життя і полягає в наступному: пропонується дитині послухати ряд текстів, що містять поняття, які відпрацьовуються. Після читання кожного тексту дитину просять пояснити значення виділеного слова. „Як ти розумієш це слово?”, „Що означає в цій казці це слово?”. Потім повторно читаються всі тексти один за одним. Фіксується увага дитини на тому, що виділене слово повторюється у всіх оповіданнях, віршах і т.п. Тому дитина має пояснити, що взагалі означає це слово (чому конкретних осіб у текстах називають даним словом). Зазначимо, що такий вид роботи проводиться в середній групі, у старшій на це відводиться значно менше часу і з лексичним матеріалом більш складного змісту.

Провідна роль у формуванні узагальненого значення слова належить операціям порівняння слів за значенням, виділенню й узагальненню в них загального змісту, що, як показали наші дані, полегшує дитині перехід до засвоєння його переносного значення.

Для проведення роботи із засвоєння узагальненого лексичного значення слова в старшій групі дитячого садку доцільно використовувати наступні групи слів. Іменники абстрактні (радість, бідність, хитрість, жадібність, перемога, життя, дружба, мрія і т.п.). Іменники, що є узагальненим найменуванням осіб з характерними ознаками (герой, ледар, боягуз, розбійник, бідолаха, багатій, друг і т.п.). Прикметники, що позначають внутрішні якості і властивості (дурний, ледачий, бідний, хитрий, гарний, живий (жива природа), сердешний, добрий і т.п.). Дієслова, що позначають стани відчуття і переживання (співчувати, переживати, турбуватися, оберігати). Наведені слова є предметом творчого вибору педагога.

Особливо важко діти засвоюють прикметники, що означають згадані якості. Для засвоєння значень прикметників доцільно використовувати тексти, що містять задані слова, з подальшим коментуванням та роз’ясненням.

Узагальнене значення дієслів засвоюється на основі роз’яснення педагога про дії різних предметів та істот з опорою на наочність та без неї. Наприклад, плавати може листочок, качка, собака, риба, черепаха; світить місяць, сонце, ліхтар, вогонь; росте людина, дерево, квіти і т.п.

Іншим дуже важливим розділом словникової роботи, який повинен базуватися на засвоєнні дитиною узагальненого лексичного значення слова, є формування понятійної співвіднесеності слова і на його основі підведення дитини до засвоєння абстрактно-узагальненого категоріального значення слова (як частини мови).

Формуванню понятійної співвіднесеності слова може сприяти робота, спрямована на розвиток лексичної системності шляхом формування семантичних полів. Семантичне поле являє собою сукупність слів, що позначають різні види житла, засоби пересування, семантичне поле часу (рік, місяці, день, ніч, година і т.п.).

На відміну від традиційного змісту навчання, на даному етапі тематика створюваних угруповань розширюється: можна і потрібно комплектувати не тільки тематичні групи типу „Фрукти”, „Овочі”, „Меблі”, „Транспорт” та ін., але і менш поширені семантичні об’єднання слів, що позначають, наприклад, житло людей і тварин, вік людей (немовля, дитина, підліток), явища природи (дощ, сніг, град, хуртовина). Варто створювати і більш широкі групування типу „Живе – неживе”, „Рослинний – тваринний світ” тощо.

Необхідно навчати дитину і новим принципам групування предметів на основі спільності їх функцій, загального і подібного у використанні речей. При цьому, звичайно, дитина не завжди правильно може позначити словесно принцип групування. Важливо, щоб вона правильно скомплектувала групу еквівалентних предметів.

При утворенні угруповань, що позначають ознаки предметів, варто поєднувати їх не тільки за такими традиційними узагальненими ознаками, як матеріал, з якого зроблені предмети, внутрішні якості людини або тварин, їх фізичні властивості (сильний – слабкий, худий – товстий та ін.). Групи слів, що називають дії предметів, можуть позначати переміщення предметів у просторі, фізичний (спати, хворіти, мерзнути, дихати та ін.) і душевний (тужити, нудьгувати, радіти, сердитись) стан людини.

Починати цю роботу краще з порівняння і виділення загальних і відмінних ознак у 2-х предметах, поступово збільшуючи ряд, особливо тоді, коли формуються групи предметів, не відпрацьовані в попередньому досвіді.

У якості стимулу спочатку доцільно використовувати картинки і слова, потім тільки картинки і далі тільки слова. На початку пред’являємо дитині ряд картинок і слів у встановленому порядку, як зразок, що підказує основу групування, а потім дитина самостійно комплектує групи однорідних предметів і пояснює, чим вони схожі.

Весь вищенаведений обсяг роботи, спрямований на послідовне формування лексичних узагальнень, підготує дитину до засвоєння найбільш складного з них – абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови і класифікації слів за цими ознаками. У старшій (підготовчій) групі дитячого садка і 1-му класі школи цю роботу починають з формування уміння співвідносити питання (хто? що? що робить? який? яка?) з відповідними словами речення або словосполучення (Яке слово відповідає на запитання...).

Якщо у дитини відпрацьовані всі зазначені вище передумови, які забезпечують перехід до функціонального використання мовних знаків і засвоєння різних значень одного і того самого слова і його понятійної співвіднесеності та лежать у основі розвитку у неї орієнтації на слово, то можна перейти до формування аналізу словесного складу речення.

ІІ. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних) відбувається на основі використання вже існуючих та описаних методик з розвитку лексичної сторони мовлення дітей із ЗНМ. Виконання зазначеного виду роботи вимагає достатній обсяг словника, сформованості семантичного поля, до якого входить зазначене слово, уміння виділяти в структурі значення слова основну диференціальну семантичну ознаку, співставляти слова за суттєвою семантичною ознакою. Для формування диференційованого значення слів із протилежним або близьким значенням можна використовувати різні завдання: розуміння та засвоєння значення слів із контексту; скласти речення із заданими словами; вибрати необхідне слово до заданого слова із запропонованого ряду; замінити у реченні задане слово іншим, протилежним або схожим за значенням тощо.

Формування смислового різноманіття слів (найбільш уживаних іменників, прикметників, дієслів) відбувається вже у середній групі. У старшій групі робота продовжується. Діти повинні познайомитися зі смисловим різноманіттям таких іменників, як лист – лист паперу, написати листа; хвіст – хвіст лисиці, хвіст потяга; прикметників: глибокий – глибока тарілка, криниця, глибокий сон; золотий – золотий годинник, золоті руки; дієслів: біжить – біжить хлопчик, біжить час, біжить струмок; прийшла – прийшла дівчинка, прийшла зима, прийшла радість.

Також використовуються малюнки, на яких, наприклад, іде дощ, іде урок, іде потяг. Виділення в реченнях слова, яке повторюється. Добір до заданого дієслова предметів, які можуть використовуватися з цим дієсловом (відбери малюнки, про які можна сказати “горить”, “біжить”. Складання речень із заданим словосполученням (шапочка гриба, шапочка у дівчинки).

У результаті зазначеної роботи засвоюється лексичне значення слова та лексична поєднуваність слів, які відбувається у зв’язках з іншими словами.

III. Дослідження багатьох авторів зазначають великі труднощі засвоєння лексичного значення слова в процесі вивчення мови як шкільного предмета як у дітей з порушеним, так і з нормальним мовленнєвим розвитком. Це відбувається тому, що в уявленні дитини слово „зростається” із предметом, його якістю, дією, станом тощо, яке воно називає. Матеріальна оболонка слова в цих випадках виявляється самостійним носієм значення або ім’ям того чи іншого предмета, дії тощо.

Усвідомлене засвоєння лексичного значення слова стає можливим лише в тих випадках, коли звукова оболонка слова починає втрачати свій образний зв’язок із предметом, його якістю або дією, тобто слова починають використовуватися як знаки, як умовне позначення того чи іншого змісту (так званий етап функціонального використання мовних знаків). На цій основі формується і усвідомлення слова як елемента речення і в цілому його вербального складу. Цей механізм враховується у процесі формування орієнтування на слово як одиницю речення. У результаті цього дитина підходить до усвідомлення того факту, що одне й те саме слово може називати різні явища (багатозначні слова), і навпаки, різні слова позначають подібні предмети, їх якості, дії (синоніми). Таким чином формується усвідомлення дитиною слова як елемента і складової частини речення, а також уміння аналізувати словесний склад речення.

Згідно зі спостереженнями науковців за онтогенезом дитячого мовлення, слово поступово виділяється з практики контекстуального спілкування і стає самостійним знаком, який означає предмет, дію, якість, відношення. Це процес перетворення слова в елемент самостійних кодів, які забезпечують спілкування дитини. У результаті слово починає виокремлюватися від предмета і тоді слова починають використовуватися як знаки, як умовне позначення того чи іншого змісту.

У дошкільному віці зазначений вид роботи проводиться під час формування смислової структури самостійного висловлювання, коли педагог (логопед) ставить запитання до кожного слова майбутнього речення з опорою на наочність. Наприклад, на малюнку зображений хлопчик, який складає пірамідку. Педагог запитує: „Хто намальований на малюнку? Що робить хлопчик? Що він складає? ” Після цього діти самостійно розповідають, що намальовано на малюнку.

Усвідомлення дитиною слова як елемента і складової частини речення, а також уміння аналізувати словесний склад речення, формується на основі функціонального використання мовних знаків, що в свою чергу відбувається у процесі засвоєння різних смислових пластів слів (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних тощо). Ця робота проводиться і на всіх наступних етапах навчання під час формування практичного усвідомлення різних словесних значень слова.

Підготовка дитини до функціонального використання мовних знаків на матеріалі засвоєних типів лексичних значень проводиться на всіх етапах навчання під час формування практичного усвідомлення різних словесних значень слова.

Труднощі, які виникають у дітей під час засвоєння найскладнішого узагальнення – абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови, вимагають підходити до формування цього уміння з попередження їхніх причин за такими напрямами (за Є.Ф.Соботович):

1. Формування в дитини практичних уявлень про слово як про самостійного носія значення. До засвоєння цих знань на практичному рівні дитина переходить у результаті розуміння та опанування різних типів лексичних значень.

2. Виділення слів з речення на основі сформованого функціонального використання мовних знаків. Тільки на базі цього у дитини можна сформувати орієнтування на слово і певний елементарний рівень усвідомлення його як складової одиниці мови.

3. Формування аналізу словесного складу речення. Цю роботу варто починати з навчання дитини виділяти слова не з речення, а з ряду слів, об’єднаних загальною семантичною ознакою, які належать до однієї частини мови, але контрастних за своїм конкретним значенням.

Доцільно при проведенні названих вправ використовувати лексичний матеріал, відпрацьований у процесі проведення розділів III.1. III.2.

Після цього варто перейти до аналізу словесного складу речення, послідовно збільшуючи кількість слів (2, 3, 4). На даному етапі навчання не можна використовувати для аналізу речення, що включають прийменники і сполучники, оскільки вони залишаються для дитини невід’ємними від слів.

Лише після зазначеної попередньої підготовки відпрацьовується співвіднесеність слів, що позначають предмети, їх дії і якості з відповідними смисловими, а точніше, синтаксичними запитаннями: „Яке слово відповідає на запитання „Що робить?”, „Який?” „Яка?” „Яке?” тощо. Це є першим кроком на шляху засвоєння абстрактно-узагальненого значення іменників, дієслів, прикметників.

Наприкінці необхідно відзначити, що цілий ряд вправ, названих у даному розділі роботи, представлений у літературі і використовується в логопедичній практиці. Однак самі по собі узяті окремо вони не являють визначену послідовну систему. Для її реалізації дуже важливий оптимальний добір відповідного лексичного матеріалу, зв’язних текстів, що забезпечує практичне інтуїтивне засвоєння лексичних мовних одиниць у всьому різноманітті їх значень.

IV. Формування системи морфологічного словотвору відбувається на основі розвитку розумових дій та операцій:

– порівняння слів за звучанням і значенням;

– виділення спільної морфеми;

– присвоєння значення спільній морфемі;

– утворення за аналогією;

– перенос та генералізація;

– засвоєння різних словотворчих моделей.

У зв’язку з цим педагогу необхідно розв’язати такі завдання у межах спеціально організованого навчання:

– організація системи продуктивних словотворчих моделей;

– формування різних типів морфологічних значень;

– формування практичного морфологічного аналізу;

– утворення за аналогією;

– привертання уваги до граматичного оформлення мовлення.

Перш за все необхідно сформувати навичку морфологічного аналізу на практичному рівні шляхом співставлення слів з однаковими суфіксами (слоненя, кошеня, цуценя і т.п.), префіксами (прийшов, приніс, прибіг і т.п.), однаковим коренем (ліс, лісник, лісовий, лісовичок, пролісок). На заняттях використовується той лексичний і граматичний матеріал, який розуміють і знають діти.

Шляхом порівняння основного та похідного слова формується значення морфеми (В.К Орфінська, Є.Ф.Соботович). Для цього використовуються завдання типу: “мило лежить в мильниці, покажи, де мило, а де мильниця” і т.п.

У процесі співставлення похідних слів виділяється спільний суфікс – ниц - (цукорниця, пісочниця, мильниця). Далі діти за аналогією утворюють похідні слова з цим же суфіксом (цукерниця, серветниця). Аналогічно: лисячий, заячий, білячий, котячий; цегляний, дерев’яний, кам’яний і т.п. Використовуються завдання на утворення дієслів шляхом доповнення речень потрібними словами (Вранці магазин відкривається, а увечері – …), складання речень за малюнками (Хлопчик в будинок заходить, а з будинку – …). Широко використовуються ігрові моменти, наочність, лото, настільні ігри. Більш складні завдання пропонуються для утворення слів. Наприклад, замінити словами задані словосполучення: фруктові дерева, працівник саду, маленький сад (сад, садівник, садочок).

Для дієслів продуктивним є префіксальний словотвір. У дітям необхідно сформувати розуміння та навичку використання дієслів з просторовим значенням руху (прибіг, забіг, відбіг, перебіг, підбіг), завершеності дії (написав, побудував, закрив, намалював).

Для прикметників та іменників продуктивним способом утворення є суфіксальний. Найбільш уживані суфікси зазначені у програмі а ії відпрацювання та засвоєння рекомендовано використовувати алгоритм формування у дітей розумових дій і операцій з мовними знаками (Л.І. Бартєнєва, Є.Ф.Соботович, О.М.Шахнарович), представленому у програмно-методичному комплексі з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ.

V. Оволодіння лексичною системністю передбачає певний рівень сформованості у дитини цілого ряду розумових операцій (Є.Ф.Соботович, О.М.Шахнарович та ін.), таких як структурування наочної ситуації, кумуляція (накопичення) й узагальнення різних значень одного і того самого слова, класифікація і узагальнення слів за семантичними ознаками, порівняння предметів (встановлення подібності та різниці), встановлення смислових відношень між словами. Засвоєння цих операцій вимагає сформованості мовних, сенсорних, логічних категорій. Лише на цій основі у процесі постійного розширення й уточнення дитиною значення слова, спостереження за його використанням у різних мовленнєвих ситуаціях, порівняння значень за подібними та різними ознаками у дітей формуються певного роду семантичні зв’язки між словами.

Формування синтагматичних зв’язків включає роботу над вживанням слів у словосполученнях та реченнях. Розвиток структурного компоненту значення передбачає оволодіння дітьми семантичними зв’язками. Завдання на складання словосполучень пропонуються у ігровій формі. Наприклад: слово перетворюється на магніт. Воно притягує і приєднує інші слова. при цьому дітям пояснюється значення слова “магніт”.

Робота з формування парадигматичних зв’язків передбачає організацію семантичних полів за різними ознаками. На початковому етапі групування відбувається за певними темами. У подальшому здійснюється розподіл слів усередині семантичного поля, виділення ядра та периферії. Види асоціацій представлені у роботі Р.І.Лалаєвої, Н.В.Серебрякової (1999 р.). Для формування лексичної системності, семантичних полів можна використовувати вправи на знаходження зайвого слова у ряді слів, групування семантично близьких слів (іменників, прикметників, дієслів) тощо. Особлива увага приділяється антонімічним, синонімічним, омонімічним відношенням, що входять в парадигму мови.

Засвоєння різних способів словотвору, робота над структурою слова, уточнення його граматичного значення проводиться паралельно.

5. 2. Формування граматичної сторони мовлення

За даними спеціальної літератури (Р.Є. Лєвіна, Л.В.Лопатіна, Є.Ф.Соботович, Т.Б. Філічева, Г.В.Чиркіна та ін.), а також за даними власних досліджень, діти із ЗНМ оволодівають граматичною системою мови у більш пізні терміни, у їх мовленні наявні стійкі граматичні помилки, труднощі оволодіння граматичними категоріями тощо. Певним чином діти на практичному рівні опановують найбільш прості морфологічні категорії роду, числа, відмінка, особи і у звичному контексті використовують правильно, але при виконанні більш складних завдань з’являються помилки.

Психолінгвістичний аналіз виявлених помилок показує, що в їх основі лежать наступні причини: недостатня сформованість спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення, недостатнє відтворення фонетичного складу закінчення слова, недоліки формування практичного морфологічного аналізу, труднощі оперування морфологічним складом слова у процесі його граматичної зміни недостатнє засвоєння смислових зв’язків між словами та їх граматичне оформлення, а також труднощі одночасного охоплення всієї системи смислових зв’язків слів у реченні, що, як відомо, визначається рівнем розвитку симультанних синтезів (Є.Ф.Соботович). Іншими словами, у процесі конструювання власного висловлювання дитина має правильно вибрати тільки ту форму, яка необхідна для вираження певного змісту, оскільки цей зміст передається не тільки за допомогою лексичних одиниць мови, але і смислового зв’язку слів, що оформлюється за допомогою граматичних морфем.

Тому у корекційно-попереджувальному навчанні дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ варто зробити основний акцент на формування синтаксичних структур і, насамперед, синтаксичного значення слова в реченні, форм його синтаксичних зв’язків. Саме цей напрям роботи буде сприяти не тільки усуненню аграматизма, але і попередженню орфографічних помилок під час шкільного навчання, зокрема, правильному правопису закінчень слів у реченні.

Спеціальне навчання, спрямоване на формування певного рівня оволодіння граматичною стороною мови, що забезпечує правильну побудову власних висловлювань та розуміння зв’язного мовлення, включає наступні розділи:

І. Формування спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення.

ІІ. Уточнення та формування предметного значення граматичних морфем (числових, відмінкових, родових закінчень іменників; числових, родових закінчень прикметників, дієслів; особових закінчень дієслів) і системи цих форм.

І. Формування граматичної правильності мовлення відбувається на основі попередньо засвоєного матеріалу з лексики і фонетики. З цією метою використовують вправи на розрізнення та співставлення форм слів, навчають дітей вслуховуватися в числові закінчення іменників („Дай кубик, дай кубики”, „Покажи, де є піраміда, а де немає піраміди”), в числові закінчення дієслів „Покажи, де танцює, а де танцюють”), в часові та родові закінчення дієслів доконаного виду (Женя упав. Женя упала), у відмінкові зміни одного і того ж слова, вираженого іменником („Хто на картинці? Лисиця. Кого бачили в зоопарку? Лисицю. Кому дали курочку? Лисиці. З ким лисенята? З лисицею”).

Для удосконалення сприймання на слух значущих частин слова, що виражають їх граматичне значення, у завдання на визначення дії і місця розташування предметів включають дієслова з різними префіксами („Підійди до стола”, „Перейди у кімнату”, „Обійди навколо стільця”). Щоб у дітей вироблялося необхідне розуміння смислу дієслова з префіксами, їм необхідно продемонструвати, як зміна форми дієслова вказує на зміну самої дії. Для цього потрібно групувати однакові префікси з різними дієсловами та однакові дієслова з різними префіксами (біг – прибіг, писав – написав, їхав – переїхав; прийшов, приніс, приїхав). При цьому увага дітей фіксується на частині слова, яка вносить зміну у його значення (інтонаційно виділяється потрібна морфема). З цією метою використовуються спеціальні вправи, які акцентують увагу на смисловій та звуковій стороні слова. Наприклад, уміння утворювати та використовувати в мовленні слова з пестливим значенням відіграє велику роль у розумінні відтінків слів, допомагає дітям самостійно розширювати словниковий запас. Формування цих навичок відбувається у процесі розвитку дій і операцій, які лежать в основі словотворення. Таким чином, разом із уточненням значення слів дуже важливо спрямувати увагу дітей на зміну значення слів у залежності від суфікса та закінчення, що має велике значення для розширення обсягу розуміння мовлення, а також для покращення якісних показників лексики. Наприклад, слова зі зменшено-пестливими суфіксами („Покажи, у кого бант, а у кого бантик; у кого хвіст, а у кого хвостик” тощо).

З цією метою включаються також вправи, спрямовані на розуміння в реченнях слів, схожих за своїм звуковим складом, але різних за значенням. Таким чином розрізняються дієслова активного та пасивного стану („Покажи, де хлопчик купається, а де хлопчика купають”); іменники у прямих та непрямих відмінках („Покажи, де дівчинка іде, а де з дівчинкою ідуть”); присвійні прикметники („Дай Тані ляльку”, „Дай Таніну ляльку”). Поступово у дітей розвивається розуміння та вміння вибирати з двох слів те, яке найбільше підходить до певної ситуації (шиє – зашиває, зайчика – зайчику).

Розділ з формування морфологічної системи словотворення ми включаємо до розділу з розвитку лексичної сторони мовлення, оскільки словотворення є важливим механізмом розширення і поповнення словника дитини.

Для закріплення уміння орієнтуватися на граматичну форму слова наведемо приклад диференціації однини та множини іменників у називному відмінку: спочатку чоловічого роду (стіл, шарф, кубик, помідор), жіночого (шафа, книга, квітка, слива), а потім середнього роду (вікно, озеро, каченя, море). Діти спочатку називають картинки, на яких намальований один предмет, а потім називають картинки із зображенням декількох предметів. Після того, як були названі картинки (наприклад, стол и, шарф и, кубик и, помідор и), педагог привертає увагу дітей до того, що у кінці цих слів чути однаковий звук (и). Порівняння слів за звучанням, розрізнення за семантикою готує дітей до морфологічного аналізу.

Отже, привертання уваги дітей до граматичного та звукового оформлення мовлення, оперування морфологічним складом слова у процесі його граматичної зміни є важливим механізмом розвитку граматичної та лексичної сторони мовлення. До складу цього механізму входять такі операції, як морфологічний аналіз, виділення морфем, практичне уміння порівнювати та співставляти слова за смислом та граматичними ознаками, узагальнення спільної ознаки (наприклад, спільного звучання та значення). Сформованість цих умінь готує дітей до правильного відбору та використання лексем в самостійному мовленні та надає великі можливості для розвитку чуття мови у області морфології.

Спеціальні окремі заняття з розвитку зазначених дій не проводяться, окремі вправи включаються як фрагменти у заняття з розвитку лексико-граматичних засобів мови. Численні завдання, розробки ігор та вправ з розвитку уваги до граматичного оформлення мовлення широко представлені у спеціальній літературі.

ІІ. Практичне засвоєння граматичних змін основних частин мови (іменників, дієслів, прикметників) за морфологічними категоріями відбувається з урахуванням різноманітності їх предметно-синтаксичного значення.

Робота над диференціацією та закріпленням числових форм іменників організовується на основі попередньо засвоєного матеріалу з фонетики, практичної лексики та граматичних конструкцій. Початкові вправи можуть бути спрямовані на розрізнення та співставлення форм слів, наприклад, шляхом умінням вслуховуватися у закінчення іменників у однині та множині (кубик – кубик и, рука – рук и, вікно – вікн а). Практичне використання іменників однини та множини включається в утворення узгодженого словосполучення з дієсловом (літак летить – літаки летять), у процес складання простих речень за картинкою, демонстрацією дій, запитаннями. Поряд із уточненням і закріпленням числових форм іменників відбувається засвоєння та вживання присвійних займенників спочатку чоловічого і жіночого (мій, моя), потім середнього (моє) роду однини та множини (мої). Оволодіння зазначених граматичних умінь проходить у спеціально організованих комунікативних ситуаціях, в умовах яких діти підводяться до опанування елементарними навичками монологічного мовлення. У дітей формуються мовні засоби зв’язного висловлювання.

Формування предметного значення відмінкових формвідбувається у процесі відповідей дитини на запитання, що відносяться до відповідної словоформи в складі речення.

Зазначеним способом відпрацьовуються:

Знахідний відмінок у значенні:

- прямого об’єкта (Кого діти зустріли в лісі? Про що цей віршик?);

- просторових відношень (Куди заходить мама?).

Родовий відмінок у значенні:

- матеріалу, з якого зроблений предмет (З чого діти ліплять сніговика?);

- віддалення від місця дії (Звідки вилетіла ластівка?);

- відношення цілого і частини (Дівчинка несе букет квітів. Ніжка гриба).

- належності (Хвіст собаки. Курчата у курки).

- відсутності частини або цілого (Немає кубика. Чашка без ручки).

Давальний відмінок у значенні:

- адресної дії (Кому потрібно сіно? гриби?);

Орудний відмінок у значенні:

- знаряддя дії (об’єкту) (Чим хлопчик ловить рибу?);

- спільності дії (З ким грається дівчинка?);

- ознаки (Чим покрита земля восени?взимку);

- просторових відносин (Під чим, де сидить кішка?);

Місцевий відмінок у значенні:

- місця дії (На чому катається дівчинка?).

Місцевий відмінок завжди вживається з прийменником. Практичне розуміння та засвоєння прийменників відпрацьовується окремо. Після того, як діти навчилися розрізняти прийменники та розуміти їх значення, в заняття включаються різні вправи на закріплення в мовленні прийменникових конструкцій, складання речень (за демонстрацією дій. за аналогією).

Українській мові властива клична форма іменників, яка утворюється від іменників жіночого і чоловічого роду, що означають назви живих істот, а також неживих предметів у випадках уособлення останніх. Від іменників I відміни клична форма утворюється за допомогою флексій -о, -е(є), -у(ю) (мамо, земле, Галю). Від іменників чоловічого роду II відміни клична форма утворюється за допомогою флексій -е, -у, -ю (батьку, синку, голубе, лікарю).

Практичне засвоєння форм іменників у кличному відмінку відбувається шляхом вилучення слова-звертання у потрібній формі із народних дитячих пісеньок, ігор, примовлянок тощо.

Важливо також на завершальному етапі роботи на практичному рівні відпрацювати систему зв’язків між усіма граматичними і відмінковими формами одного й того самого слова (парадигму відмінювання).

Для цього можна використовувати наступні вправи:

- складання дітьми речень з одним й тим самим словом, пред’явленим у різних відмінках (ложка, ложки, ложку, ложкою, у ложці);

- читання спеціально підібраних текстів, у яких одне і те саме слово вживається в усіх відмінках.

Формування словозміни прикметників у дітей із ЗНМ відбувається з труднощами, котрі пов’язані з їх абстрактним значенням та пізньою появою їх у мовленні дітей. Така діяльність має пряме відношення до інтелектуального рівня розвитку дітей, оскільки вони повинні виділяти із образу предмету необхідні ознаки, властивості та словесно їх позначати. У змісті роботи з формування словозміни прикметників ураховується послідовність появи в онтогенезі форм іменників і прикметників. Починати необхідно із узгодження прикметників з іменниками у називному відмінку однини та множини чоловічого роду (кам’яний будинок, червоний шарф, великий кубик – великі кубики), жіночого роду (червона квітка, солодка цукерка, холодна зима – червоні квітки), середнього роду (глибоке озеро, мокре листя, солодке печиво – глибокі озера). Наступні завдання спрямовані на:

– узгодження прикметників з іменниками у непрямих відмінках однини у безприйменникових конструкціях (маленькому хлопчику, рудої білочки, дерев’яною ложкою тощо) та з прийменниками (з рудою білочкою, про сірого зайчика, під зеленою ялинкою, без сильного вітру, через широку дорогу тощо);

– узгодження прикметників з іменниками у непрямих відмінках множини у безприйменникових конструкціях (круглих помідорів, маленьким козенятам, синіми м’ячами тощо) та з прийменниками (на голих деревах, за високими горами, під великими вікнами, з добрими очима тощо).

Розрізнення та виділення у словосполученні ознак предметів за їх назвою та запитаннями (який? яка? яке? які?) потребує уміння вслуховуватися в слова і правильно співвідносити закінчення питального слова та прикметника чоловічого, жіночого, середнього роду (як а? зелен а, велик а, тверд а; як ий? зелен ий, велик ий, тверд ий тощо) (тип підрядного зв’язку між елементами словосполучення – узгодження). Поступово правильно утворені дітьми прикметники включаються у різні вправи, які вимагають від них самостійного утворення відповідної форми слів у залежності від роду, числа, відмінка іменника, з яким вони узгоджуються. На цьому етапі відбувається навчання дітей відповідати на запитання типу “Про який предмет (про що) можна сказати червоний, червона, червоне, червоні?”. Поступово правильно утворені дітьми прикметники включаються в різні вправи, що вимагають від них самостійного утворення відповідної форми слів в залежності від роду числа, відмінка іменника, з яким вони узгоджуються.

Ряд вправ призначений для навчання дітей впізнавати предмети за основними ознаками, орієнтуючись не тільки на лексичне значення слова, але і на граматичне та фонетичне звучання закінчень у словах. Наприклад. Відгадування описових загадок з опорою на картинки, а потім і без них: “Хитр а, руд а, пухнаст а ”. “Швидк ий, колюч ий, боязлив ий ”. Потім за демонстрацією дій та за картинками складаються словосполучення та речення з іменниками в непрямих відмінках без прийменників та з ними. Діти за запитаннями педагога який? яка? яке? які? поширюють речення. Діти вчаться співставляти речення і доповнювати їх означеннями, а отже однорідними членами речення, правильно узгоджуючи слова між собою. Таким же чином відбуваються і синтаксична трансформація розширення речення. Наприклад: “Зелена ялинка росте в лісі”. “Висока, пухнаста ялинка росте в густому лісі”.

Відомо, що теперішній час сприймається дітьми і засвоюється легше і раніше, ніж минулий, а тим більше майбутній. У зв’язку з цим робота починається з вправ з розвитку та співставлення форм дієслів. Дієслова у реченні частіше за усе узгоджуються з іменником, якими вони виражають підмет і присудок. Спочатку діти вчаться вслуховуватися у закінчення дієслів однини і множини та узгоджувати дієслова третьої особи теперішнього часу у числі (іде – ідуть, співає – співають, тече – течуть). Потім відбувається засвоєння дієслів теперішнього часу першої, другої, третьої особи в однині (я танцюю – ти танцюєш – він (вона, воно) танцює, у множині (ми танцюємо – ви танцюєте – вони танцюють) та їх диференціація.

Узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі має певну поетапність. Спочатку це відбувається на іменниках чоловічого роду (хлопчик малював, поїзд їхав, кіт їв), потім на іменниках жіночого роду (дівчинка танцювала, синичка прилетіла, машина їхала), на іменниках середнього роду (сонце зайшло, дерево хиталося, гусеня з’їло) та їх диференціація (їхав – їхала – їхало – їхали).

Диференціація часових форм дієслів відпрацьовується в іграх. Під час гри, за встановленими правилами, діти відповідають на запитання (що ти робиш? що ти робив (зробив)? що ти будеш робити?), утворюючи необхідну форму дієслова (я малюю – я малював (намалював) – я буду малювати). Діти навчаються слухати запитання, співвідносити його з дією, яка відбулася, відбувається чи буде відбуватися, таким чином розвивають свої часові уявлення.

У процесі практичного засвоєння категорії способу дієслова дітей навчають уміння змінювати форму дієслова наказового способу 2-ої особи однини у дієслова дійсного способу 3-ої особи однини теперішнього часу (дай – дає, тримай – тримає, малюй – малює). Утворені граматичні форми вводяться в активне спілкування, де послідовно закріплюються лексико-граматичні значення. З цією метою організовується мовленнєва практика, коли діти діють з предметами, беруть участь в різних видах діяльності, грають у спеціально організовані ігри тощо.

5. 3. Формування синтаксичної сторони мовлення

Формування синтаксичних структур відбувається на основі формування синтаксичних дій і операцій:

а) елементарного синтаксичного аналізу;

б) синтаксичного значення слова і способів його позначення;

в) різних видів синтаксичного зв’язку слів у реченні і його розширення на цій основі.

Основними синтаксичними одиницями мови є словосполучення і речення. Мовленнєвий план роботи над словосполученням і реченням повинен бути спрямований на розширення наявних у дітей типів словосполучень і синтаксичних конструкцій:

– формування елементарного синтаксичного аналізу речення і словосполучення (виділення слів, що відносяться до групи підмета і присудка);

- практичне засвоєння дітьми форм синтаксичного зв’язку слів у реченні (узгодження, керування, примикання) і способів їх мовного позначення.

Практична реалізація зазначених напрямів.

1. На матеріалі простих поширених речень, якими володіє дитина, необхідно навчити її виділяти зі складу речення слова, що відповідають на запитання „про що?”, „про кого?” говориться в реченні (тобто виділяти підмет) і групу слів, що відповідають на запитання „що робить?”, „що зробив?” (тобто виділяти групу присудка).

2. На наступному етапі варто приділити велику увагу відпрацюванню синтаксичних зв’язків слів: узгодження іменника з дієсловом у роді і числі, а також іменника з прикметником у роді, числі, відмінку.

Дитина шести-семи років з нормальним мовленнєвим розвитком правильно складає прості речення, речення з однорідними членами, вживаючи при цьому сполучні, протиставні, розділові сполучники, використовує у своєму мовленні і складні речення, частіше складнопідрядні, що виражають різноманітні синтаксичні відношення, наприклад: „Ми підемо купатися, якщо буде тепла вода” (відношення умови), „Ми не пішли гуляти, тому що почався дощ” (відношення причини).

У дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ більшість простих поширених речень і деяких видів складних речень сформовані і вони вживають їх у своєму мовленні. Однак у цих дітей наявні особливості в розумінні і використанні смислових зв’язків між словами в реченні, у засвоєнні обсягу синтаксичних конструкцій. Наприклад, речення із пасивним станом „Плаття пошите мамою” (Л.П. Федоренко). Система роботи на цьому етапі спрямована на формування у дітей зазначеної категорії граматичних знань і операцій, що забезпечують їх засвоєння, із граматичними і синтаксичними одиницями мови.

У процесі засвоєння складних синтаксичних конструкцій використовуються завдання на розуміння змісту речення за допомогою картинки і без неї. Наприклад.

· Дівчинка з’їла котлету.

· Котлета з’їла дівчинку. Як правильно?

· Дерево сховалося за дівчинку.

· Дівчинка сховалася за дерево. Як правильно?

· Хлопчик зламав машину.

· Машина зламала хлопчика. Як правильно?

· Заєць тікає від вовка.

· Вовк тікає від зайця. Як правильно?

· Лисиця спіймала курку.

· Курка спіймала лисицю. Як правильно?

· Автобус їде за машиною. Що їде попереду?

· Собаку вкусила оса. Хто кусався?

· Собака доганяє хлопчика. Хто біжить попереду? Хто біжить позаду?

Розуміння атрибутивних конструкцій.

Бабуся онучки. Вихователь дитини.

Онучка бабусі. Дитина вихователя.

Собака хазяїна. Хазяїн собаки.

Разом з тим, формуванню такої форми зв’язку слів, як дієслівне керування, приділяється недостатня увага. Як відомо, граматичне оформлення іменника в реченнях визначається його синтаксичною роллю, тобто він відповідає на запитання „що?”, „кого?”, „чому?”, „кому?”, „чим?”, „ким?”. Від правильного практичного визначення синтаксичної ролі іменника в зазначених реченнях за допомогою запитань залежить його граматичне оформлення. Ефективним способом практичного визначення синтаксичної ролі іменника є відпрацьовування правильного використання різних відмінкових форм іменника при одному і тому самому дієслові. З цією метою доцільно використовувати прийом постановки педагогом різних синтаксичних запитань до дієслова і відповідей дитини на них. Наприклад.

У процесі розглядання спеціально підібраних картинок або прочитаних текстів пропонуємо відповісти дитині на питання, а потім скласти речення.

· Збирав що? – горіхи, кому? – білці, де? – у парку.

· Розповідає що? – казку, кому? – дівчинці, про кого? про що? – про вовка, про ліс.

· Гуляв хто? – хлопчик, де? – у садку, з ким? – з друзями.

Зазначеним способом можна навчити дитину оформляти відношення обставини – способу дії (відповіді на запитання „як?”), місця дії („куди?” „де?”), часу дії („коли?”), причини дії („чому?” „через що?”), мети („для чого?”). Продовженням цієї роботи можуть бути вправи на складання словосполучень зі словом у встановленій формі. Наприклад, дитині пропонують скласти речення зі словами: по лісу, увечері, у шафу (орієнтування дитини на звукову форму слова).

Відпрацьовування цих синтаксичних зв’язків слів у словосполученнях і відповідне їх граматичне оформлення сприяє розширенню простого поширеного речення і правильному граматичному оформленню другорядних його членів.

Завершальним розділом цієї роботи можуть бути вправи на граматичну синонімію, тобто вираження того ж змісту іншою синтаксичною конструкцією. Таким чином формуються операції розширення або звуження словесного складу речення, оперування його лексичним складом, морфологічними елементами слова. Такий вид роботи сприяє кращому розумінню речень, виражених складними граматичними формами слів, з одного боку, з іншого боку – сприяє розширенню обсягу наявних у дитини синтаксичних конструкцій.

Розвиток синтаксичних трансформацій і синтаксичної синонімії.

а) звуження обсягу речення (скорочення кількості слів зі збереженням граматичної структури і змісту).

З цією метою пропонується дитині прослухати речення, відповісти на запитання, поставлені педагогом до членів цього речення і повторити його так, як зрозуміла дитина. Наприклад, педагог називає речення: „Діти прикрасили ялинку кольоровими кульками”. Далі педагог запитує дитину: „Що прикрашено кульками?, чим прикрашена ялинка?, хто прикрасив ялинку?”, а потім просить повторити це речення. Діти зазвичай повторюють ці речення, використовуючи більш просту конструкцію.

Можна використовувати інші конструкції.

– Мама принесла дочці смачні цукерки. Можна сказати коротше (зразок дає педагог): - Мама принесла цукерки

Далі діти змінюють речення самостійно.

· Навесні птахи прилітають із теплих країв.

· Діти подарували бабусі на день народження свої малюнки.

б) розширення речення (додавання слів). З цією метою педагог задає відповідні питання.

· Бабуся зв’язала шарф.

· Бабуся зв’язала (кому?) онучці (який?) теплий шарф.

· Хлопчик малює.

· Хлопчик малює (чим?) олівцем (що?) машину (яку?) вантажну.

· Мама дочки. Як сказати по-іншому? (У дочки є мама. У мами є дочка).

· Собака хазяїна. Як сказати по-іншому? (У хазяїна є собака).

· Хазяїн собаки. (У собаки є хазяїн).

в) перехід однієї конструкції в іншу:

§ із пасивної в активну:

· Земля вкрита білим снігом. Білий сніг вкрив землю. (Зразок педагога).

· Красиве плаття пошите мамою. Хто пошив плаття?

· Великий сніговик зліплений дітьми. Що зліпили діти?

· Вітром зламало дерево. Повтори, як ти зрозумів.

· Будинок побудований. Як сказати по-іншому? Будинок побудували.

§ з інвертованої в конструкцію з прямим порядком слів:

· Траву їсть корова. Як сказати по-іншому? Перестав слова. Корова їсть траву.

· Дівчинку доганяє хлопчик. Як сказати по-іншому?

· Багато грибів і ягід зібрали діти в лісі. Як сказати по-іншому? Перестав слова.

д) зміна структури речення зі збереженням змісту:

· Йти дорогою. Як сказати по-іншому? Йти по дорозі. (Зразок педагога).

· Плисти морем. Як сказати по-іншому? Плисти по морю. (Підкреслені конструкції є граматично правильні).

· Дощить. Як ти це розумієш?

· Піду гуляти. Як сказати по-іншому? Я піду гуляти.

· Дай мені іграшку. Як сказати по-іншому? Ти дай мені іграшку.

Можна використати і завдання „Скажи по-іншому”. Педагог пропонує перевести одну конструкцію в іншу: “Як про це можна сказати інакше?”.

· Листя стало жовтим.

· Земля покрита снігом.

· Кішка спіймала мишку.

· Дівчинці мама зав’язала бант.

е) зміна порівняльних конструкцій:

· Слон більше вовка. Хто великий, а хто маленький? Слон великий, а вовк маленький. (Зразок педагога).

· Дерево вище, ніж кущ. Що високе, а що низьке?

· Літак рухається швидше, ніж потяг. Що рухається швидко, а що повільно?

· Увечері морозить сильніше, ніж уранці. Коли було тепліше, коли холодніше?

На завершальному етапі відбувається розвиток уміння самостійної побудови речень різних типів за картинкою, демонстрацією дій, ситуації, за опорними словами.

Такий зміст корекційно-попереджувального навчання не тільки сприяє розвитку мовлення дитини в її граматичній ланці, але і сприяє попередженню орфографічних помилок на письмі (неправильному написанню закінчень слів).

5. 4. Формування фонетико-фонематичної сторони мовлення

Згідно психолінгвістичної структури мовленнєвої діяльності, фонологічної складової лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності, у дітей старшого дошкільного віку необхідно сформувати базові практичні мовні знання, що лежать в основі засвоєння фонетико-фонематичної системи мовлення і фонетичного принципу письма. Ці знання забезпечуються складною системою розумових операцій з фонологічними одиницями мови, що поступово формуються.

Відомо, що недостатня сформованість або порушення мовнорухової функції і кінестетичного аналізу, породжують порушення звукової сторони мовлення, над якими надбудовуються фонематичні порушення. Їх стан залежить від характеру порушення звуковимови і загального рівня психічного розвитку дитини.

Дослідження особливостей формування фонетико-фонематичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку із ЗНМ показують, що найчастіше загальними механізмами фонематичних порушень у цих дітей є системне порушення слухових операцій і слухових функцій: слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю за власним мовленням (Є.Ф. Соботович, О.М. Гопіченко, Е.А. Данилавічютє та ін.). У результаті цього фонематичні уявлення дитини про звукові образи слів, звуковий аналіз слова формуються, в основному, з опорою на рухові ознаки фонем без достатнього урахування їх акустичних характеристик.

Виходячи з цього, розроблені напрями і зміст корекційно-попереджувального навчання з розвитку фонетико-фонематичної системи містять у собі кілька блоків.

І. Перший блок спрямований на корекцію звуковими, яка передбачає формування правильної звуковимови, методика роботи якої детально висвітлена у спеціальній літературі. Однак задачами змісту корекційно-попереджувального навчання дітей 6-7-го року життя є не тільки формування правильної звуковимови, але і формування диференціальних рухових звукових образів і системи їх протиставлення за найбільш значущими (корисним) ознаками, такими як місце, спосіб утворення та ін. Відпрацьовування цих ознак дозволить дитині не змішувати ці звуки в процесі звукового аналізу слова. На основі засвоєних знань відбувається навчання дітей грамоти, а також підготовка їх до засвоєння фонетичного принципу письма і попередження дисграфії та дислексії.

Упродовж усього корекційного навчання закріплення правильної вимови звуків, їх автоматизація поєднується з розвитком дикції та інших характеристик просодичної сторони мовлення (робота над наголосом, логічним наголосом, інтонацією), з подоланням труднощів у вимові слів складної звуко-складової будови.

ІІ. Другий блок спрямований на формування психологічних механізмів, що забезпечують розвиток фонематичних уявлень.

ІІ. 1. Розвиток слухової уваги в процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування морфологічним складом слова.

У більшості дітей з вадами мовлення, що проявляються в заміні звуків, близьких за звучанням, відзначається достатня сформованість сенсорного і перцептивного рівнів слухового сприймання. Однак звукові образи слів формуються в них відповідно до власної вимови. У цьому лежить причина переносу названих дефектів вимови на письмо. Дослідження показують, що основним механізмом, що визначає формування неправильних звукових образів слів у дітей з дефектами вимови, є недостатність вищих коркових функцій – слухової уваги, слухової пам’яті і контролю, але не дефект фонематичного слуху. Тому одним з основних способів формування звукових образів слів на даному етапі є розвиток слухової уваги і залучення її до звукового складу мовлення в процесі його сприймання й оперування звуковим і морфологічним складом слова (на мимовільному і довільному рівнях). Наприклад, виконуючи вправи на розвиток слухової уваги, дитина повинна визначити за закінченням дієслова, про кого говорять (летить – летять, іде – ідуть тощо).

У процесі проведення цієї роботи важливо відпрацювати у дитини навичку зіставлення слів (на практичному рівні) за звучанням і значенням.

ІІ. 1. 1. Зіставлення за значенням слів-паронімів (слова, що містять звуки, не змішувані у вимові гора-нора, котик-ротик, слова, що містять корелюючі фонеми коса-коза, мишка-миска, лак-рак) відбувається за загальноприйнятими методиками.

ІІ. 1. 2. Залучення уваги дитини до зміни значення слів у зв’язку з їх різним граматичним оформленням або у зв’язку з утворення нових слів.

У процесі проведення цих вправ необхідно розвивати у дітей не стільки розуміння значення граматичних форм, скільки виховувати навичку одночасного смислового і звукового зіставлення слів і речень. Так, дитина повинна навчитися розпізнавати слова, пред’явлені в наступному порядку: показати картинки: стіл, кішки, лисенята, огірок, кішка, столи, огірки, ялинка. Деякі предмети пред’являються тільки в однині або тільки в множині, але дітям задаються провокуючі питання (картинки „лисеня” і „ялинки” відсутні).

Велике значення має питання про правильний добір граматичного матеріалу для цих вправ. Тому, у першу чергу відбираються граматичні форми, значення яких усвідомлюється дітьми. Відносно легко діти розпізнають іменники в однині і множині, форми іменників зі значенням недорослості, зменшеності, вмістилища (кошеня, ведмедик, хлібниця); диференціюють видові і числові форми дієслів (малює-намалював, танцює-танцюють); більш важким для дітей є синтаксичний спосіб розпізнавання числа і роду іменників і прикметників (зелений листок-зелені листки, червоне-червона-червоний).

ІІ. 1. 3. Привертання уваги дитини до зміни значення речення у зв’язку з його різним граматичним оформленням.

З цією метою пропонуємо дитині послухати речення з однаковим лексичним складом і встановити смислову тотожність або відмінність. Наприклад:

а) Собаку вкусила кішка.

б) Кішка вкусила собаку.

в) Собака вкусив кішку.

г) Кішку вкусив собака.

Дитині пропонують зіставити речення („Чи однакові речення?”) а) і б), в) і г), а) і в), б) і г), відповісти на запитання до членів речення. Наприклад. Хто вкусив кішку? Кого вкусила кішка? Що зробила кішка?

ІІ. 1. 4. Зіставлення нульової і непрямої форми слова (іменників) і виділення загального звучання (закінчення) у словах. Наприклад, мавпа, білка, зебра; мавпу, білку, зебру („Що чується наприкінці цих слів?”).

ІІ. 1. 5. Утворення за аналогією похідних слів (з різними префіксами і з однотипними суфіксами та їх виділення). Наприклад, у словах, що позначають протилежні дії: закрив – відкрив, привіз – відвіз, налив – відлив; у словах, лисеня, вовченя, цуценя, кошеня. Визначити загальне звучання.

ІІ. 2. Розвиток фонематичного аналізу.

Робота з розвитку фонематичного аналізу проводиться на матеріалі слів із звуками, що правильно вимовляються дитиною. Усі вправи, спрямовані на розвиток звукового аналізу слова, повинні проводитися з поступовим переходом від опори на слухове сприймання мовлення педагога, промовляння і сприймання свого власного мовлення і потім до виконання цієї операції в розумовому плані.

Робота з формування фонематичного аналізу та синтезу передбачає уміння дитиною виділяти потрібний звук у складі, слові, реченні, визначати його місце знаходження, диференціювати його від близьких за звучанням та артикуляційним укладом звуків. Логопедична робота з формування фонематичного аналізу та синтезу проводиться з урахуванням складності різних форм у наступній послідовності.

ІІ. 2. 1. Впізнавання звука на фоні інших звуків, на фоні слова. Виділення голосних із ряду звуків. Впізнавання голосних складу та односкладових слів. Впізнавання голосних на фоні багатоскладових слів. Виділення приголосних з ряду інших звуків. Впізнавання приголосних на фоні багатоскладових слів.

ІІ. 2. 2. Виділення першого та останнього звука у слові, визначення місця звука (початок, середина, кінець). Визначення першого наголошеного голосного з двоскладових слів. Виділення останнього наголошеного голосного із слова. Визначення місця наголошеного голосного у слові (початок, середина, кінець). Виділення першого приголосного звука зі складу і односкладових слів. Виділення першого приголосного звука із багатоскладових слів. Виділення останнього приголосного звука з односкладових і багатоскладових слів. Визначення місця приголосного (початок, середина, кінець).

ІІ. 2. 3. Визначення послідовності звуків:

– у ряді голосних (ау, уа);

– в оберненому складі (ам, аж);

– у прямому відкритому складі (пе, ло);

– у закритому складі (мак);

Уміння чітко і швидко визначити звукову структуру слова є необхідним для правильного та чіткого протікання етапу автоматизації, особливо для дітей з дизартріями. Поряд із розвитком фонетико-фонематичної сторони мовлення здійснюється і збагачення словника. Його систематизація, формування граматичної сторони мовлення.

ІІ. 3. Розвиток слухових процесів: уваги, пам’яті, контролю.

Розвиток функції слухової уваги лежить в основі операції аналізу і відбувається у процесі виділення звука з ряду інших, заданого слова з ряду названих. Запропоновані слова можуть бути віднесені до декількох груп: слова, об’єднані однією темою, слова, що складаються з рівної кількості складів, асемантичні (безглузді) слова тощо.

Слухова пам’ять відіграє значну роль у процесі письма: дитині необхідно утримати в пам’яті звукову послідовність записуваних слів. Для розвитку слухової пам’яті дитині пропонуються різні завдання, спрямовані на запам’ятовування і наступне відтворення матеріалу (звукові ряди, ряди слів, вірші тощо).

Розвиток функції слухового контролю відбувається у процесі порівняння за правильністю звучання власного та чужого мовлення. Дитину вчать таким чином визначати правильність вимови звуків, слів. Педагог може імітувати недоліки вимови звуків, знайомих слів, відмінних за звукоскладовою структурою. Спочатку це слова найбільш легкі для сприймання, що містять найменшу кількість звуків, а потім поступово їх структура ускладнюється. Імітація відхилень відтворення звуко-складової структури може бути самого різноманітного характеру: заміни, перекручування, пропуски, перестановки, повторення і т.д. Дитині можна запропонувати для прослуховування магнітофонний запис свого мовлення, використовуючи питання: „Як ти думаєш, слово „машина” ти вимовив правильно?”

Розвиток слухових операцій і функцій, що забезпечують процес письма, необхідний для попередження помилок та відіграє велику роль у корекційній роботі.

ІІІ. Формування звукових образів слів (фонематичних уявлень), до складу яких входять змішувані дитиною у вимові звуки. Головним способом формування звукових образів слів є звуковий аналіз слова, який необхідно спочатку здійснювати на матеріалі слів, що правильно вимовляються дитиною. Ця дія до даного етапу навчання повинна бути відпрацьована.

За допомогою деяких видів аналізу варто формувати уявлення про те, що до складу таких слів входять звуки, що змішуються у вимові. Вся робота проводиться зі словами, до складу яких входить неправильно замінюваний звук (до цього часу цей звук повинен вимовлятися правильно). При цьому необхідно дотримуватись наступної послідовності визначення заданого звуку в слові на основі:

– сприймання еталонного за звучанням мовлення педагога;

– власного голосного промовляння слова;

– за уявленням;

– самостійний добір слів із зазначеним звуком по картинці, а потім без неї.

Також відпрацьовуються уявлення про те, що до складу таких слів входить звук-замінник. Наприклад, якщо звук “ш” заміняється звуком “с”, то спочатку проводиться робота зі звуком “с”, а потім зі звуком “ш”.

Лише після проведення цих етапів роботи формуються диференційовані уявлення про те, що до складу яких слів входять звуки, що змішувалися раніше у вимові. Мовленнєвий дидактичний матеріал повинен включати слова, що містять звук, який раніше неправильно вимовлявся і його замінник.

Зазначена система роботи з формування фонетико-фонематичної сторони мовлення буде сприяти засвоєнню дітьми фонетичного принципу письма і попередженню дисграфії.

5. 5 Формування зв’язного мовлення

Зв’язне мовлення відіграє важливу роль у процесі мовленнєвого розвитку дошкільників. У дітей з мовленнєвими порушеннями комунікативні уміння і навички формуються в недостатньому обсязі і якості, а процес їх формування відбувається у більш пізні терміни, ніж у дітей із звичним перебігом мовлення. Недоліки у формуванні мовних засобів подовжений час не дозволяють таким дітям активно включатися у мовленнєве спілкування та гальмують їх емоційно-психологічний розвиток. За даними спеціальної літератури, педагогічного експерименту, у старших дошкільників наявні специфічні утруднення у формування зв’язного мовлення: недостатнє вміння відображати причинно-наслідкові зв’язки між подіями, вузьке сприймання дійсності, нестача мовленнєвих засобів, труднощі, що з’являються при плануванні зв’язного вислову.

У старшому дошкільному віці у дітей із ЗНМ формування мовних засобів зв’язного висловлювання спрямоване на удосконалення та розвиток сприймання зверненого мовлення, його розуміння (мовносприймальна ланка) та на формування навички самостійного мовлення у процесі відповідей на запитання, складання висловлювань з опорою на наочність та без неї (мовновідтворювальна ланка). Отже, ефективність корекційного навчання забезпечується послідовним розвитком зв’язних форм мовлення за двома векторами: від діалогічних до монологічних, від репродуктивних до продуктивних (творчих) форм.

Сучасні освітні вимоги мають на меті оволодіння дітьми такими формами усного мовлення, як відповідь на поставлене запитання, самостійна постановка питання, розповідь, коротке повідомлення, опис, переказ літературного тексту, розповідь та бесіда за картиною, розповідь за серією сюжетних картинок, творча розповідь.

Робота з формування зв’язного мовлення проводиться поступово: спочатку у процесі відпрацювання смислової програми зв’язного висловлювання. З цією метою логопед разом з дітьми розглядає сюжетні малюнки або їх серію, ставить запитання, які допомагають дитині встановити смислові зв’язки між окремими елементами. Наприклад, хто це? що робить? куди? що? кому? чим? коли? тощо.

Далі відбувається формування навички перекодування смислової програми висловлювання із пасивної в активну у розгорнуте мовлення. Ці дії доречно відпрацьовувати спочатку на рівні речення, а потім зв’язного тексту.

Якщо діти виконують елементарну програму завершення речення з опорою на складений педагогом його початок, то у подальшому такий вид роботи проводиться без опори на наочність. Відпрацювання таких вправ дає можливість перейти до більш складних завдань: самостійному складанні речень за малюнком, за опорними словами. Так само і на основі зв’язного тексту. Педагог складає невелику розповідь, діти додають необхідні речення, спираючись на питання педагога. Потім з опорою на питання педагога самостійно складають розповідь, за тим складають розповідь без опори на питання. У такому ж плані відпрацьовується переказ прочитаного тексту: з опорою та без опори на наочність.

Удосконалення навички діалогічного та монологічного мовлення відбувається у процесі предметно-практичної діяльності у формі діалогу, запитань, підказок та без таких на спеціальних заняттях та поза ними у ігровій формі.

5. 6. Навчання грамоти

Одночасно з роботою, спрямованою на формування фонетико-фонематичної системи мовлення, проводиться навчання грамоти, що має на меті підготовку до навчання дітей читання і письма.

Під час підготовки до навчання дітей грамоти в першу чергу необхідно виправити недоліки звуковимови, уточнити артикуляцію тих звуків, що правильно вимовляються. Ця робота здійснюється на індивідуальних і фонетичних заняттях. Протягом усього періоду корекційного навчання закріплення правильної звуковимови поєднується з розвитком дикції й усуненням труднощів у вимові слів складної звуко-складової структури. Максимальна увага приділяється автоматизації і диференціації поставлених звуків у самостійному мовленні.

Розвиток фонематичного сприймання відбувається одночасно з розвитком аналізу і синтезу звуків мовлення. Педагог повинен навчити дітей виділяти звук в ряду інших звуків, склад із заданим звуком у ряді інших складів, встановлювати наявність звуку в слові, голосних на початку слова в позиції під наголосом і перший приголосний. Діти вправляються у відтворенні звукового ряд, визначають порядок та кількість звуків у ньому (а у – а у и).

Вправи у складовому та звуковому аналізі і синтезі з опорою на чіткі кінестетичні і слухові відчуття, у свою чергу, сприяють оволодінню звуками мовлення. Це має велике значення для введення в мовлення поставлених або уточнених у вимові звуків. Таким чином, вправи, спрямовані на закріплення навички аналізу і синтезу звукового складу слова, допомагають нормалізувати процес фонемоутворення і готують дітей до засвоєння грамоти.

Програмою передбачено вивчення дітьми букв української абетки і навчання основ читання на основі звукового аналізу і синтезу слів. Для цього дитину навчають використовувати графічні схеми та моделі звукового складу слова, що істотно полегшує задачу опанування звукового аналізу з опорою на зоровий аналізатор. Схема звукового складу слова допомагає визначити кількість звуків у слові, дозволяє дитині перевірити прави