Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 14 страница

Примечания. Итоговый документ можно соответствующим образом оформить и раздать копию каждому участнику.

Я стараюсь настраивать участников так, что между подгруппами не должно возникать духа конкуренции, которая обычно начинает зарождаться в момент взаимного оценивания промежуточных вариантов. Поддерживается доброжелательность и конструктивность, направленные на повышение качества итогового документа.

Глава IX. Методический опыт проведения тренинга Щ/

Поскольку данная работа позволяет участникам в значительной степени самим регулировать индивидуальный ритм напряжения, перерыва можно и не делать, если группа на этом не настаивает.

«Мыслеобраз дня 3»

Завершение рабочего дня по общему сценарию. Соответственно используется бланк «Мыслеобраз 3».

Примечание. Обсуждение итогов дня может быть более обстоятельным, так как участники уже стремятся осмыслять не только итоги данного дня, но и промежуточные итоги тренинга. Можно предложить участникам поделиться с группой сведениями о том, кому они рассказывали о тренинге, с кем делились впечатлениями и как слушатели на это реагировали.

Встреча четвертая — «Наши Ученики»

Основная цель:

ориентация участников на личностно ориентированную, субъект-субъектную стратегию взаимодействия с учениками.

Основные задачи:

• актуализация проявления учителями эмпатии по от
ношению к ученикам;

• актуализация идентификационных проявлений учите
лей по отношению к ученикам;

• актуализация процесса субъектификации учителями
своих учеников;

• актуализация педагогической рефлексии участников;

• развитие осознавания важности проблемы межлично
стного взаимодействия учителей и учеников и установки на
партнерский тип педагогического взаимодействия.

Как обычно, день начинается с обмена участниками информацией о своем настроении и состоянии.

328 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

«Благородные имена»

Основные цели: актуализация процессов эмпатии, идентификации, субъектафикации учеников, развитие мыслеоб-разного восприятия личности каждого ученика, развитие партнерской позиции во взаимодействии с учениками.

Ориентировочное время: до полутора часов.

Материалы и подготовка: ручки, карандаши, ластики, бумага. Очень хорошо накануне попросить участников принести на занятия фотографии нескольких своих учеников или групповую фотографию класса.

Процедура. Участники работают самостоятельно. Каждый участник вначале выбирает пять своих учеников. Пусть это будут совершенно различные дети: девочки и мальчики, младшие и старшие, подвижные и спокойные, «благополучные» и не очень и т.д. Каждому ученику отводится отдельный лист.

Участник выбирает первого ребенка. Кладет перед собой фотографию и настраивается на него. Затем записывает несколько своих мыслей об этом ребенке.

После этого нужно придумать соответствующее прилагательное (или существительное, которое можно добавить к имени через дефис), выражающее позитивную сущность этого ребенка, вызывающее к нему уважение и симпатию. Это прилагательное должно хорошо сочетаться с именем. В итоге должно получиться «благородное прозвище», как у выдающихся личностей: Ярослав Мудрый, Петр Великий, Марья-искусница и т.п.

Наконец, имя вместе с «благородным» прозвищем нужно постараться написать такими буквами (размер, шрифт, цвет, расположение и т.п.), которые соответствовали бы «духу» этого ребенка, наподобие того, как это делается в рекламных надписях. В частности для банка выбирается «солидная», «устойчивая», «основательная» надпись, а для авиакомпании — «стремительная», «легкая», «воздушная» и т.п.

Глава IX. Методический опыт проведения тренинга ЦЦ

Подобная процедура повторяется для каждого из выбранных учеников.

В завершение участники собираются в кругу и делятся результатами работы.

Примечания. Особенно важно выполнить это упражнение по отношению к «проблемным», «трудным» ученикам. При этом их «недостатки» превращаются в те или иные достоинства. Например, озорник может стать «предприимчивым», пассивный ребенок — «созерцающим», конформист — «пластичным» и т.д.

«Несправедливая обида»

Основные цели: развитие педагогической рефлексии, повышение сенситивности к процессу педагогического взаимодействия.

Ориентировочное время: около 40 минут.

Процедура. Участники в кругу рассказывают группе один или несколько случаев из практики, когда они были несправедливы по отношению к кому-либо из своих учеников. Когда выскажутся все участники, в группе анализируются выявившиеся причины таких ситуаций, обсуждаются пути их предупреждения.

Примечание. Группа может задавать уточняющие вопросы, но не может комментировать, интерпретировать, оценивать действия рассказчика. Ведущий должен тщательно следить за выполнением данной нормы.

«Письмо психологической поддержки»

Основные цели: актуализация необходимости педагогической работы, направленной на психологическую поддержку учеников; освоение технологии такой работы.

Ориентировочное время: более одного часа.

Материалы и подготовка: ручки, бумага.

Процедура. Участникам предлагается выбрать ученика (не из тех, кто уже был выбран для предыдущего упражне-

Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

ния) и написать ему письмо на одну-две страницы. Такое письмо может быть приурочено к началу учебного года, к предстоящим экзаменам, ко дню рождения или вообще ни к чему не приурочено.

Это письмо должно актуализировать творческий потенциал ребенка, стимулировать его активность, укреплять самооценку и т.д.

Участники зачитывают свои письма в кругу. Группой вырабатываются рекомендации к написанию такого рода писем, определяется алгоритм их написания и т.п.

Примечание. Разработанный группой алгоритм и методические рекомендации по написанию ученикам писем психологической поддержки фиксируются, копируются и раздаются участникам.

Перерыв на обед.

«Плакат для учительской»

Основные цели: актуализация педагогической рефлексии, идентификации с учениками, осознавание участниками партнерской стратегии педагогического взаимодействия.

Ориентировочное время: до двух часов.

Материалы и подготовка: бумага, ручки, большие листы ватмана, карандаши, ластики, тонкие и толстые фломастеры, гуашь, кисточки, стаканы для воды, ксерокопии текста Декларации прав ребенка.

Процедура. Участникам предлагается спроектировать и изготовить эскиз плаката, посвященного правам ребенка, который мог бы постоянно висеть в учительской.

Вначале участники работают с текстом Декларации прав ребенка. Затем разрабатывают идею соответствующего плаката и воплощают ее на ватманских листах. Готовые плакаты размещаются «на выставке», каждый автор представляет группе свой плакат.

Глава IX. Методический опыт проведения тренинга 331

Примечания. Я всегда подчеркиваю участникам, что техническое совершенство исполнения данного плаката не имеет особого значения. Главное — это творческая разработка самой идеи. Важно выбрать текст, придумать выразительное изображение. Можно использовать соответствующие цитаты, строфы, символы и т.д. Достоинства и недостатки изготовленных плакатов не обсуждаются. Это не конкурс. Любая идея, любой изготовленный плакат является групповой ценностью, вкладом в общий психологический банк.

«Мыслеобраз дня 4»

Завершение рабочего дня по общему сценарию. Используется бланк «Мыслеобраз 4».

Встреча пятая — «Наши Итоги»

Основная цель:

осознавание участниками персональных результатов, достигнутых ими в процессе занятий.

Основные задачи:

• обобщение результатов обратной связи, полученной
каждым участником от группы;

• создание позитивного настроения участников;

• осознание участниками стратегических ориентиров
своего личностного и профессионального роста;

• осознавание участниками необходимости «популяри
зации» в своих педагогических коллективах организации
творческой образовательной среды.

Последний рабочий день также начинается с обмена участниками информацией о своем настроении и состоянии.

332 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

«Подарки ко дню рождения»

Основные цели: дать возможность каждому участнику получить обратную связь о его восприятии группой, создание позитивного настроения у участников группы.

Ориентировочное время: около одного часа.

Процедура. Участники сидят в кругу. Я называю имя одного из участников и прошу группу представить, что у него сегодня день рождения: «Что каждый из Вас хочет подарить Михаилу? Постарайтесь сделать ему символический подарок с психологическим смыслом. Такой подарок, который, по Вашему мнению, подходит к его образу жизни, его интересам, выражает Ваше восприятие его как личности. Пожалуйста, назовите первое, что пришло Вам в голову. Не отметайте эту первую идею и не подыскивайте "более правильную". Комментировать и объяснять Ваши подарки пока не нужно. Если кто-то уже назвал то же самое, что хотели и Вы, — это не имеет значения. Смело называйте свой подарок!»

Когда все участники расскажут о своих подарках данному человеку, я прошу их попытаться объяснить: «Как Вам кажется, почему именно этот подарок Вы хотите преподнести Михаилу?» Участники еще раз высказываются.

Затем я прошу самого участника поблагодарить группу за подарки (не комментируя их и не оценивая!) и поделиться с группой, какой подарок он бы подарил себе сам, кроме тех, которые ему подарила группа. Чем он может это объяснить?

Примечание. Это упражнение всегда создает в группе атмосферу особой теплоты и доброжелательности участников по отношению к друг другу. В контексте рабочей программы данного дня оно также играет подготовительную роль перед проведением следующего упражнения.

Глава fX. Методический опыт проведения тренинга Щ

«Памятка разведчику»

Основные цели: обобщение участниками результатов обратной связи, осознавание участниками стратегических ориентиров своего личностного и профессионального роста, развитие способности к конструктивному анализу личности другого.

Ориентировочное время: до полутора часов.

Материалы и подготовка. Каждый участник получает специальные карточки, размером в половину обычного листа. Количество карточек, получаемых каждым участником, равно п — 1, где п — общее число участников группы. Участникам необходимы также ручки, карандаши и ластики.

Процедура. Участники занимают места за рабочими столами. Каждый из них выступает в роли «начальника контрразведки». Отдельная карточка посвящается одному из членов «разведгруппы». Участник настраивается на этого человека. На лицевой стороне карточки пишет его имя. Первую букву имени старается изобразить так, чтобы выразить в изображении свое восприятие этого человека (как это делалось ранее по отношению к ученикам). Далее на этой же стороне пишется «позывной», который мог бы ему подойти данному разведчику («Беркут», «Профессор», «Белочка», «Принцесса» и т.д.).

Обратная сторона карточки представляет собой «персональную психологическую памятку» разведчика «Принцессы» и делится строго пополам. На левой стороне «начальник контрразведки» кратко формулирует, какие свои сильные личностные и профессиональные качества, проявившиеся в процессе спецподготовки (тренинга), данному «разведчику» целесообразно использовать в процессе установления эффективных контактов с нужными людьми — его учениками. Соответственно, на правой стороне — указываются замеченные в процессе тренинга черты, проявления которых «начальник контрразведки» рекомендует своему агенту

334 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

стремиться избегать, чтобы «не сгореть». Принципиальным условием составления такой «памятки» является строгое соответствие количества пунктов в левой и правой ее части. Все карточки всеми «начальниками» для конспирации подписываются одинаково «Твой полковник Алекс».

В конце упражнения каждый «разведчик» получает комплект «памяток» от всех своих «начальников». Полученные рекомендации не комментируются и не обсуждаются.

Примечание. Данное упражнение — модификация известного среди ведущих тренингов упражнения «Дорожный чемодан», при проведении которого не рекомендуется раздавать участникам какие-либо письменно зафиксированные результаты, в целях уменьшения риска психотравмы отдельных участников. Мой многолетний опыт применения данной техники в соответствующем контексте свидетельствует о ее полной психотравматической безопасности.

«Какой же Я на самом деле?»

Основные цели: рефлексия участниками восприятия себя другими и самовосприятия, осознавание себя как социального субъекта.

Ориентировочное время: до получаса.

Материалы и подготовка: карандаши, ластики, бумага для рисования.

Процедура. Участникам предлагается вспомнить свои рисунки «Каким Я себя вижу» и «Каким меня видят другие», а затем нарисовать третий рисунок из этой серии «А какой же Я на самом деле?» Затем в кругу участники делятся своими размышлениями по поводу сравнительного анализа этих трех своих рисунков.

Перерыв на обед.

Глава iX. Методический опыт проведения тренинга ЗЗО

«Педагогический контракт»

Основные цели: закрепление у участников гуманистических педагогических установок, осознавание стратегических целей развивающего образования, развитие профессиональной ориентации участников на создание творческой образовательной среды, развитие умения работать в режиме диалога, актуализация процесса идентификации.

Ориентировочное время: до полутора часов.

Материалы и подготовка: ручки, бумага, текст Закона РФ «Об образовании».

Процедура. Участники разбиваются на подгруппы, состоящие из трех человек. Один из участников подгруппы «остается сам собой», то есть педагогом (с полномочиями директора учебного заведения); другой принимает на себя роль ребенка, который собирается стать учеником этого педагога в этом учебном заведении; третий — роль родителя ребенка.

Между педагогом, «учеником» и «родителем» заключается трехсторонний письменный контракт по поводу получения ребенком образования у данного учителя в данном учебном заведении, В этом контракте должны быть зафиксированы права, обязанности, обязательства, гарантии, ожидания и т.п. всех трех заинтересованных сторон — всех основных участников образовательного процесса. После согласования контракт подписывается всеми сторонами.

Упражнение завершается общим обсуждением в кругу подписанных договоров. Группа составляет Проект «типового» договора между субъектами образовательного процесса, используя наиболее ценные, всеми принимаемые пункты из представленных договоров.

Примечание. Данное упражнение способствует также развитию когнитивной сложности участников — их умения комплексно оценивать любую ситуацию, ориентируясь на возможные точки зрения различных заинтересованных сторон.

336 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

«Мыслеобраз тренинга»

Участники заполняют бланки «Мыслеобраз 5» и «Мыслеобраз тренинга». Затем происходит обсуждение итогов в кругу. Не забываем перед этим плотно сдвинуть стулья! Каждый участник делится с группой своими итоговыми размышлениями о своих личностных «приобретениях», благодарит группу и ведущего за сотрудничество. Я поздравляю участников, тоже благодарю их, говорю о проблемах, возникавших у меня в процессе тренинга, отмечаю свои «приобретения» в результате взаимодействия с группой, отвечаю на вопросы. Порой участники провоцируют на какое-либо оценивание группы, сравнение ее «успехов» с работой других тренинговых групп и т.п. В таких случаях я подчеркиваю, что, на мой взгляд, существует только один метод корректного оценивания работы группы: «Пусть каждый сравнит себя с собой вчерашним и на этой основе судит об эффективности работы».

«Письмо ведущему»

Завершая работу, я говорю, что с данного момента занятия в группе закончены, однако я прошу тех, кто сочтет возможным, написать мне письмо со своими размышлениями о прошедшем тренинге. Подчеркиваю, что такие письма очень важны для моего профессионального развития. Если кто-то захочет написать мне письмо, то пусть решает сам, подписывать его или нет. После этого я прощаюсь с группой и выхожу из комнаты, попросив оставить письма на рабочем столе.

Порядка 90 % участников остаются писать письма. Порядка 90% из написавших свои письма подписывают. Отсутствие подписи не означает критику и разгром. Критические письма бывают подписанными, точно также как восторженные письма бывают неподписанными.

Глава IX. Методический опыт проведения тренинга J37

Несколько наиболее типичных строчек из писем педагогов, прошедших тренинг.

«При первой встрече я очень сомневалась в конечном результате Но конец первого дня уже показал обратное. Я раскрылась перед людьми. Поверила в них. Стала добрее. Мне кажется, что я психически стала полноценнее».

Елена

«Я очень благодарна за проведенную с нами работу. Я совершенно не верила, что на меня что-то может подействовать, но это произошло уже после первых двух игр. Это нужно для меня, для каждого учителя и, вообще, для каждого человека. Эти пять дней открыли мне глаза и заставили задуматься над многим. Это было не только полезно, но и очень интересно».

Ирина

«Тренинг помог выйти за рамки стереотипов, посмотреть на проблему образования с новой, неожиданной стороны. Тренинг помогает раскрыть и реализовать творческие возможности участников, способствует формированию активной позиции, нравственному отношению к другим, ответственности за свои действия».

Аркадий

«В процессе тренинга его участники задают себе вопросы, которые являются важнейшими для каждого педагога, но о которых мы забываем в повседневной жизни. Я думаю, что главное в этом тренинге то, что он позволяет каждому из участников вдруг почувствовать себя Педагогом и Человеком, оторваться от повседневных забот, которые кажутся теперь не такими уж и значительными».

Павел

«За эти пять дней я получила приятное ощущение, полное удовлетворение занятиями. Мне кажется, что я прошла курс лечения. Буду стараться полученные знания и навыки применять в повседневной жизни — _в школе и в семье».

Анфиса

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Э.Н.Гусинским, анализирующим тренинг «как средство достижения полного образовательного эффекта», подчеркивается: «...эффект развития у каждого — свой. Нужно сказать и больше: нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной образовательной ситуации — ни сам человек не может это сделать, ни любой, даже самый чуткий наставник. Но в активной образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, или будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей, или укрепит сознание собственной компетентности — словом, в зависимости от этапа цикла развития и степени зрелости личности будет продвигать развитие в том или ином отношении.

Личность, находясь в активной образовательной среде, богатой плодотворными для развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми» (1994, с. 140).

ЛИТЕРАТУРА

Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1997.

Лмонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

Лмонашвили Ш.А. Как живете, дети? М, 1986.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. пси-хол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129—267.

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М, 1989.

Башмаков М., Поздняков С, Резник И. Информационная среда обучения. СПб., 1997.

Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. М., 1991.

Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.).

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Братко А.А. Моделирование психики. М., 1969.

Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997.

340 Литература

Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М, 1997. С. 201—222.

Вильвовская А.В. Педагогика любви или педагогия любовью: особенности педагогического взаимодействия при личностно-ори-ентированном обучении // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 107—118.

Выготский Л.С. Основы педологии. М., 1934.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Экологическая психология. Тезисы 1-ой российской конференции. М., 1996. С. 36—37.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. 1988.

Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии, 1963, №10.

Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. I. M., 1991.

Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 118—141.

Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Давыдов В.В., Лебедева B.IJ. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1996. С. 4—8.

Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976, № 2—3. С. 4—6.

Дерябо С.Д. Природный объект как «значимый другой». Дау-гавпилс, 1995.

Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.

Литература 341

Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р.-н.-Д., 1996.

Добрецова Н.В. Экологическое воспитание в пионерском лагере. М, 1988.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Педагогическое наследие. М, 1988. С. 349—372.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции федерального закона от 13 января 1996 г. №12—ФЗ).

Занков Л.В. Избр. педагог, труды. М., 1990.

Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990.

Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. №1.

Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М, 1993. С. 239.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Клаус Г. Кибернетика и философия. М., 1963.

Климов Е.А. Психология. М., 1997.

Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии {Москва, 3—5 декабря 1996 г.).

Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, №1. С. 13—23.

Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С. 189—199.

Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11—105.

Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106—136.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 19—174.

Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175—194.

342 Литература

Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М. 1990. С. 195—232.

Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентиро-ванные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. №5. С. 24—26.

Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996 (а). №6. С. 25—30.

Леей В. Нестандартный ребенок. М, 1983.

Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: со-циогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С. 20—27.

Леонтьев A.M. О учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование). Архив, фонд № 82, опись № 3, ед. хранения № 402. (Рукопись обнаружена И.В.Равич-Щербо).

Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 145—178.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М-, 1994.

Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. № 6. С. 3 — 13.

Макаренко А.С. Пед. соч. Т. 4.

Макаренко АС. Воспитание гражданина. М., 1988.

Мануйлов Ю. С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью//Психология и архитектура (ч.2). Таллин, 1983. С. 182—186.

Маркович ДЖ. Социальная экология. М., 1991.

Литература 343

МаслоуА. Самоактуализация//Психология личности: Тексты. М, 1982.

Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994.

Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова, В.А.Орлова. Черноголовка, 1996.

Монтессори-материал: школа для малышей. М., 1992.

Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4—12.

Мясищее В.И. Личность и неврозы. Л., 1960.

Немое Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 1. М., 1994.

Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М, 1989. С. 304—311.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

Попова Л.В. Учитель для одаренных // В кн. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 203—214.

Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

Прихожан A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М, 1976.

Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца. М.И.Лисиной. М., 1974.

Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков—Томск, 3992.